Rationalization of physician mental work

Abstract

High-quality methods must permeate the entire work of the physician. The work on the book, the research work in the clinic, the improvement of the methods of writing the usual medical history, all these different areas of medical work must be equipped with new, rational methods. Among the varied and complex processes that make up the entire system of our intellectual work, one of the most important places belongs to the process of reading.

Full Text

Высоко-качественные методы должны пронизать всю работу врача. Работа над книгой, научно-исследовательская работа в клинике, совершенствование методов написания обычной истории болезни, все эти различные области врачебного труда должны быть оснащены новыми, рациональными приемами.

Среди многообразных и сложнейших процессов, из которых складывается вся система нашей интеллектуальной работы—одно из самых основных мест принадлежит процессу чтения.

Непосредственное восприятие окружающего нас миpa при помощи различного рода ощущений и восприятия, получаемые нами в результате общения с коллективом, в котором мы живем, через его отдельных представителей, передающих нам те или иные знания,—вот две формы обогащения нашего опыта. Зародышами почти всех открытий, говорил в свое время Д‘Аламбер, являются плодотворные идеи, приобретаемые чтением и обращением е людьми.

Книга является фактором коллективного воздействия (поскольку за автором стоит определенный коллектив, опыт и убеждения которого он передает) на сознание индивидуума, на психологию его поведения. Процесс чтения является для данного индивидуума формой социального восприятия этого накопленного человечеством опыта. Восприятие же последнего происходит при помощи индивидуально-психологических механизмов.

"Читаю я, я интересуюсь, понимаю, говорит Вальдгард ¹), усваиваю, эмоционально реагирую. Все это происходит в моем головном мозгу, во мне, как в субъекте поведения. Но в то же время я воспринимаю от другого человека, он мне передает, и в этом состоит эмоциональная сторона чтения, которая налагает особый социальный отпечаток на все мои индивидуальные процессы интереса, понимания и проч.“

В наличии социально и индивидуально-психологических механизмов в процессе чтения и состоит одна из качественных особенностей последнего.

Важно понять, какое отношение все это имеет к проблеме выработки наиболее совершенных приемов и методов при работе над книгой.

Автор, сообщая читателю сумму определенных знаний, извне управляет теми мыслительными процессами, которые возникают под влиянием чтения. Автор детерминирует их последовательность. Но читатель также не пассивен. Он не менее активно участвует в восприятии новых знаний своими ответными реакциями. Он мобилизует весь свой опыт в данной области, чтобы суметь удержать это новое для него знание.

Так сталкивается опыт передающей и воспринимающей сторон. Так приобретенное знание в большей или меньшей степени адсорбируется в сознании читателя. Образование новых связей, построений, понятий в большей или меньшей степени оказывает влияние на всю систему поведения читателя. От чего же зависит эта система? Понятно, от наличия достаточного опыта и от умения его мобилизовать. Нередко то или иное приобретенное знание плохо закрепляется в памяти читателя. В системе его знаний оно аналогично инородному телу. Часто это исходит из причин недостаточной активности в усвоении. Также—часто от отсутствия опыта в данной области ¹).

Книга, прочитанная в различное время, оставляет различные знания. Это каждый мог заметить на себе. Степень нашей подготовки, сумма имеющихся сведений в данной области, развитость навыков—были неодинаковы. Отсюда возможность каждый последующий раз познать больше из книги, чем в предыдущий. В этом польза перечитывания. Плеханов говорил, что, перечитывая, он каждый раз воспринимает книгу по иному. Так, опыт передающей стороны (автора) и воспринимающей (читателя), живущих в определенной обстановке, отражает в себе всю сложную динамику конкретно-исторической личности, во всех ее связях и опосредствованиях, во всем влиянии на личность, ее развитие, факторов социальной среды.

Все то, что нами воспринимается при чтении, проходит как бы через призму сознания автора, затем уже попадает в орбиту нашего восприятия. Отсюда возникают такие проблемы, как критическое чтение, проверка правильности излагаемого автором. Возможность критического отношения, опять таки, основывается на наличии определенного запаса знаний.

Последний фактор, т. е. наличие реальных знаний у читателя (пусть они будут практическими, подчеркнутыми непосредственно из жизни), является крайне важным моментом. Он играет первенствующую роль в процессе восприятия и понимания читаемого. Мы мыслим эти два процесса, как две стороны одной и той же социально-исторической категории—функции познания. Восприятие и понимание представляют два неразрывных процесса. Гете говорил: «когда мы что-нибудь видим, мы неизбежно при этом осмышляем и теоретизируем».

Вторым важным условием понимания является умение ориентироваться в речевых и мыслительных приемах и формах, при помощи которых автор передает те или иные знания.

Для читателя с достаточно развитыми навыками не представляет трудностей т. н. вербальная сторона чтения, т. е. понимание исходных элементов речи—отдельных слов, при помощи которых автор выражает . предметы мыслей. Также вряд ли встретятся трудности у такого читателя и по отношению к интервербальной стороне чтения, под которой следует понимать речевые образования высшего порядка, т. н. словосочетания.

При помощи последних передаются мыслительные акты, устанавливающие определенные отношения между словами, скомбинированными в виде тех предложений, из которых состоит данный текст. Однако, высшая ступень речевого восприятия, которую следует охарактеризовать, как комбинацию и развитие тех или иных мыслительных построений от одной мысли к другой, т. н. суправербальная, „надсловесная“ (Рубакин) сторона чтения оказывается часто затруднительной даже для понимания достаточно квалифицированного читателя.

Также, нередко, бывает затруднена следующая ступень восприятия речевой передачи—это восприятие целого (всей книги, главы и т. д.), т. е. овладение общим смыслом этого целого, умением найти в нем основную идею, мысль, отдифференцировать главное от второстепенного и т. д.

Каждое произведение представляет собой нечто композиционное целое. В сложном взаимодействии отдельных речевых элементов, в их логических связях, комбинациях взаимного соподчинения, зависимости и т. д. предстают перед нами многообразные формы механизмов структурного фона текста книги.

Задача каждого читателя и заключается в том, чтобы из этого фонового, диффузного материала выделить, очертив четкими контурами, основную и центральную фигуру—этот конгломерат важнейших положений всего материала. Это, своего рода, проспекция, проникновение внутрь тех смысловых форм мысли через внешние речевые формы и механизмы. Это—раскрытие всей композиции произведения. В процессе этого анализа вскрывается основная идея произведения или его отдельных частей. Именно, анализ, позволяет победить неправильную тенденцию считать в книге все одинаково важным и основным, вскрыть истинную логику действия, не подменяя ее (как это часто бывает) логикой текста, т. е. простой констатацией последовательности отдельных положений, простым перечнем их. Иначе говоря, частая ошибка читателя заключается в том, что он трактует, о чем говорит нам данная книга, а не то, что она говорит, т. е. он скользит по поверхности, не усваивая так, как нужно ее содержание. Отсюда идет и медленный темп в работе над книгой, постоянный возврат к уже прочитанному, перечитывание одного и того же по нескольку раз и т. д.

Те опорные пункты (исходная мысль, отдельные этапы ее доказательства, мотивировки, выводы и т. д.), от которых отправляется автор, часто игнорируются читателем. Нередко он устанавливает между ними неправильные связи, что нарушает ту логичность, которой придерживался автор, а в связи с этим затрудняется и достижение основной цели—это уяснение главного в прочитанном.

Наконец, также часто читатель устанавливает связь между теми или иными мыслями автора (опорными пунктами), абстрагируясь от последних настолько, что общая структура целого обогащается совсем новыми, не имеющими отношения ко всему смыслу данного текста, связями. Естественно, что и смысл, под влиянием этого, изменяется.

Перейдем к конкретным вопросам наиболее рациональной методики работы над книгой. Все описываемые ниже приемы и методы, целиком подчинены целям преодоления всех тех трудностей, о которых шла речь в первой части статьи. Последовательность освещаемых нами методов будет соответствовать последовательности отдельных процессов нашей работы над книгой.

Приступая к чтению, в целях экономии времени, стремления наиболее основательно проработать в данной книге лишь нужный в настоящее время материал, следует прежде всего ясно очертить те конкретные целевые установки, которые ставит читатель перед собой.

Наличие такого рода совершенно ясной целевой установки позволяет более рационально разрешить вопрос выбора нужной книги и, основное, это методики ее проработки. С другой стороны, очерченность и знание цели позволяют также победить неверную тенденцию, уже упоминаемую не раз выше,—считать все в книге одинаково важным для себя.

Каковы же основные целевые установки, которые может иметь читатель?

1. Проработка отдельного вопроса.

Эта задача ставится в тех случаях, когда читателю необходимо детально- познакомиться лишь с одним вопросом целой проблемы. Например, читателя-врача интересует в проблеме сепсиса вопрос его генеза или терапии. Естественно, что в имеющейся в этой области литературе он будет отыскивать и прорабатывать то, что имеет самое непосредственное касательство к данному вопросу.

2. Проработка научного сочинения.

В данном случае внимание читателя направляется с одинаковой целеустремленностью ко всему содержанию статьи или книги, хотя бы, до чтения последних, он детально и не был знаком с их содержанием.

3. Общее ознакомление с литературой.

Работнику, занятому в какой-либо научной или практической области, кроме изучения основных трудов по своей специальности, необходимо, естественно, ориентироваться и иметь представление о той литературе, которая вообще имеется по его специальности.

4. Чтение, с целью поддержания необходимой общей осведомленности.

Этот вид целевой установки, не нуждающийся в освещении его с точки зрения целесообразности, осуществляется путем регулярного, ежедневного просмотра выходящих журналов, отдельных статей в них, брошюр, книг и т. д.

Ясное дело, что очерченность целей, которые читатель имеет, приступая к работе над книгой, уже в известной мере позволяет гарантировать себя от возможных ошибок, описанных выше. Так, сосредотачивая свое внимание на определенных вопросах, читатель, тем самым, создает для себя такие основные стержневые опорные моменты, из которых и исходит в процессе всей проработки материала.

Здесь уже меньше шансов, что основное будет подменено второстепенным по важности материалом.

Остановимся на вопросе темпа при чтении. Многие из наших читателей твердо уверены в наибольшей эффективности медленного чтения, но, так как пользуясь этим методом, они не могли бы успеть прочитать, всей той массы книг, которые необходимо прочитать, то они читают быстро, однако считая, что в принципе в этом имеется большой ущерб качеству усвоения материала читаемой книги.

Если есть ущерб в отдельных случаях, то принципиально ставить вопрос о плохом усвоении, в связи с быстрым темпом чтения—совершенно неправильно. Причиной тому может быть, и на самом деле есть, ряд других факторов, но никак не быстрый темп (не в преувеличенном понимании, конечно, последнего).

Вопрос о темпе и усвоении—чрезвычайно интересный вопрос, имеющий даже свою историю.

Если мы обратимся к мнениям относительно этого вопроса к методистам прошлого, то прежде всего найдем ярого защитника медленного темпа в лице небезызвестного Фагэ, который говорил: „чтобы научиться читать, надо, прежде всего, читать очень медленно, до последней книги, удостоенной быть прочитанной вами (видимо Фагэ имеет ввиду не только начинающего, но и квалифицированного взрослого читателя). Следует читать очень медленно“.

Такого же мнения о необходимости самого медленного темпа придерживаются, и такие авторы многочисленных современных руководств по чтению, как Кауфман, Крузе, разбирающие вопросы взаимоотношения продуктивности, успешности работы и замедленного темпа, Чарнолусский, трактующий вопрос о максимальной читательской активности, в связи с медленным темпом, такого же мнения придерживаются Борович, Базилевич, Петрова, Горн и другие.

Противоположные взгляды (и бесспорно более правильные) высказываются Невским. Сторонник самого быстрого темпа в работе над книгой, в частности чтения, Невский категорически отвергает мнение вышеуказанных авторов, основываясь на том, что вся наша жизнь есть быстрота, установка на скорость и воспитывать в себе навыки медлительной работы (медлительного чтения) мы и психологически не можем и объективно не имеем на то никакого права. Чрезвычайно характерно мнение, кстати более научно обоснованное, чем высказывания всех указываемых выше авторов, американских методистов. Так, показательны опыты Крауфорда со студентами университета в Идаго (Сев. Америка), состоявшие в том, что испытуемым давался определенный текст, который они читали в течение одной минуты. Количество прочитанного, в зависимости от темпа, с которым читал каждый из испытуемых, было, естественно, различно. Последующее воспроизведение каждым испытуемым прочитанного по памяти показало, что запоминание, полнота и содержательность воспроизведенного прямо пропорциональны темпу чтения (т. е. наилучший результат в отношении качества воспроизведения был получен у студентов, читавших с максимально-убыстренным темпом). Не менее интересны опыты Стона и Кольвина, показывающие, как в результате повышения скорости чтения у студентов колледжа с 54 до 74%, понимание текста удалось увеличить на 84%.

Аналогичного мнения о необходимости самого быстрого темпа чтения придерживаются такие авторитетные американские исследователи, как Джедд, Фентон, работавшие над выработкой специальных приемов и методов, ускоряющих темп чтения, в целях содействия лучшему усвоению читаемого.

Темп чтения—это вопрос, который необходимо строго индивидуализировать. И, также, как было бы нерационально требовать от начинающего читателя убыстренного до предела темпа, не менее нерационально было бы настаивать на медленном темпе у читателя, имеющего достаточно развитые навыки в интеллектуальной работе.

Принципиально же, бесспорно, следует признать наиболее рациональным—быстрый темп. В сущности, к чему сводится цель применения в повседневной умственной работе тех принципов рационального труда, о которых мы говорим в настоящей статье. Бесспорно, прежде всего, к убыстрению темпа всей работы вообще, а следовательно и ее отдельных элементов в частности. Специальными экспериментами доказано, что при быстром темпе читатель легче схватывает содержание, чем тогда, когда он нарочито медленно ползет по строчке, рискуя, добравшись до ее конца, забыть ее начало. Быстрый темп чтения помогает быстрее ориентироваться и очертить ту фигуру, контур главных положений на обширном диффузном фоне всего текста книги. Отсюда, одним из чрезвычайно полезных приемов при работе над последней является беглое скольжение по ее тексту.

Очень часто в том или ином произведении нас интересуют лишь отдельные вопросы (см. выше о целевых установках при чтении). Следовательно, необходима, какая-то предварительная ориентировка для того, чтобы суметь быстро вычленить из всего материала главы или книги эти нужные вопросы, и, одновременно, в процессе быстрого, беглого просмотра, уяснить себе их содержание. Дальше, если это нужно, читатель уже более основательно возвращается к ним, если они нуждаются в углубленной проработке.

С другой стороны, этот метод помогает нам в тех случаях, когда, не имея возможности основательно проштудировать всю обширную литературу по тому или иному даже узкому, специальному вопросу, мы однако, желаем хотя бы „мельком“ знать, как освещается в ней последний.

В большинстве случаев этот метод (которым каждый из нас, бесспорно» пользовался и пользуется) может претендовать чаще на роль подсобного, хотя в некоторых и не редких случаях являясь основным.

В связи с вопросом беглого просмотра книги, уместно также кратко остановиться на вопросе перечитывания.

„Книги, которые я ценю, говорит Фагэ, я перечитывал больше десяти раз; в некоторых случаях я даже затрудняюсь сказать, сколько раз я перечитывал их. Нельзя сказать, что усвоил книгу, пока не знаешь ее почти наизусть“. Мы намеренно привели это высказывание, чтобы показать то преувеличение, с которым склонны подходить некоторые авторы к этому вопросу.

Само собой понятно, что мы очень часто прибегаем к перечитыванию, когда книга недостаточно усвоена, понята, когда материал ее недостаточно хорошо запомнился, наконец, когда мы хотим повторить те впечатления, которые она на нас однажды произвела (это больше касается художественной литературы). Но все это далеко не значат, что, подобна Фагэ, перечитывание нужно возводить в принцип. Ведь очень часто перечитывание имеет своими мотивами как раз первые причины, т. е. недостаточно четкое усвоение материала книги.

Поэтому, нередко, необходимость перечитывания снимается, прежде всего, применением читателем наиболее рациональных приемов и методов в работе над книгой при первичном чтении последней. Но это далеко не значит, что перечитывание нерационально вообще. Важно, каким оно является!

К методу сплошного перечитывания (т. е. перечитывания целиком уже однажды прочтенного), бесспорно, нужно обращаться лишь в самых крайних случаях. Мы обладаем слишком ничтожным временем, чтобы успевать по нескольку раз перечитывать одну и ту же книгу, при том необычайно быстром темпе роста знаний в самых различных областях нашей науки, культуры и т. д., с которыми нам необходимо познакомиться.

Поэтому, перечитывание чаще должно быть выборочным, причем иметь определенную целевую установку. Читатель, таким образом, возвращается не ко всему произведению целиком, а лишь к отдельным era частям, которые им частично намеренно, а часто и невольно, были недостаточно основательно усвоены в первый раз. Было бы также неправильно думать, что перечитывание нерационально, будучи элементом первичного чтения.

В таком виде, когда оно касается возвращения и, может быть, даже неоднократного, к отдельным абзацам, отрывкам и, без которого страдала бы действительное усвоение прорабатываемого,—оно является нужным и полезным.

В начале этой статьи мы подчеркивали тот факт, что усвоение книги на разных ступенях развития человека дает различные результаты. Этот факт подчеркивает полезность и даже необходимость перечитывания. При наличии достаточного количества времени, последнее будет лишь более подробным, в обстановке же занятости—оно должно приобрести те формы, о которых мы здесь говорили.

В системе работы над книгой, как при ее предварительном просмотре, так и при более глубокой, тщательной проработке является чрезвычайно рациональным использование метода отметок, разметок и замечаний в книге.

Применение этого метода позволяет в очень большой степени сократить время, потребное для проработки, одновременно облегчив себе ориентировку в содержании ее и в понимании последнего.

Отвлечемся несколько от вопроса отметок и замечаний в книге и вскроем подробнее те механизмы в процессе чтения, освоению которых помогает эта система.

Читая книгу, как это было уже сказано достаточно подробно выше, читатель, путем анализа, раскрытия структуры произведения, проникает во внутренние смысловые механизмы его.

Что такое структура текста книги?

Это—„карта" автора (Крауфорд), это—план, конспект, схема, которую автор имел в виду, создавая данное произведение. Это—архитектоника книги, ее анатомия.

Основные мысли сочинения могут быть нами схвачены лишь в том случае, если схвачена схема, говорит Кунце.

Уловить план книги—это значит уже приобрести отчасти способность воспроизвести ее в уменьшенном масштабе—говорит он. Это глубоко правильное высказывание.

Внешнюю структуру, бесспорно, нельзя отрывать от той внутренней, глубокой, смысловой структуры, которая имеется параллельно ей.

Вскрыть внешнюю последовательность в мыслях, развиваемых автором, это еще не значит вскрыть логику действия, логику смысловых построений. Лишь овладение последним^ (а не логикой текста) позволяет действительно понять содержание читаемого, т. е. что говорит данный автор, не останавливаясь на полдороге освоения и не подменяя подлинное знание лишь знакомством с тем, о чем автор говорит, т. е. простым перечислением внешней последовательности описываемых фактов.

Этому и помогает вскрытие композиции произведения. Это ведь есть, по существу, то нащупывание отдельных опорных пунктов текста, отдельных опорных мыслей, их взаимосвязи и т. д. Вскрытие структуры произведения не всегда сравнительно легко удается читателю (об ошибках в понимании, как следствии этого, говорилось выше), тем более, что обычно он имеет дело не с одним, а с целым рядом произведений. Методы построения произведения не являются чем-то стабильным и постоянным.

Они меняются не только от одного произведения к другому, но от главы к главе, от страницы к странице.

Разгадывая эти методы, вскрывая со всей тщательностью структуру произведения, мы как бы проникаем в лабораторию творчества автора, производя до некоторой степени обратную работу той, которая была проделана им.

Приведем отдельные фрагменты различных произведений, в виде при примера их структурных особенностей.

Особенно благодарен с этой стороны язык произведений наших классиков марксизма. Отличаясь богатством содержания, эрудированностью, изощренностью стиля, они лучше всего являют собой пример блестящего, четкого языка.

Посмотрите на структуру литературных работ Владимира Ильича Ленина. Мощное, как бы кристаллизационное ядро, олицетворяющее исходную мысль произведения, с необычайной динамической силой осаждает на себе все доказывающее, мотивирующее, разъясняющее, вскрывающее вопрос во всех его глубоких деталях.

Посмотрите на произведения Сталина, богатейший, ассоциированный материал которых открывает перед читателем огромные перспективы, и вся архитектурная канва произведения ярко встает перед ним. Спокойная цельность языка, выпуклая обрисовка основного положения, не раз повторяемого на протяжении статьи, в целях еще большей ясности его для читателя, доказательство, неотступно следующее за основным положением и обрисовывающее его всесторонне и, главное, это опять так, предельная четкость, единая целеустремленная линия развития того или иного положения, яркие обобщения—вот чем характерен язык т. Сталина.

Посмотрите, наконец, „Коммунистический манифест“ Маркса-Энгельса и вы увидите сложнейшую структуру напластования мыслей. На протяжении только полутора страниц вы увидите самые различные формы и методы изложения материала. Основное историческое положение, являющееся первым и основным пластом произведения, перекрывается целым рядом доказывающих мыслей, вводящих читателя в курс исторической, исчисляющейся веками, эпопеи развития предшествующего нашей эре общества.

Перед взором читателя проходят люди различных эпох, свободные и рабы, облеченные неограниченными правами и властью патриции и безвластные плебеи, феодалы и крепостные, цеховые мастера и подмастерья, ведущие постоянную вражду между собой и подготовляющие этой борьбой, скрытой и явной, ее апогей—это или революционное переустройство всего общества или свою совместную трагическую гибель.

Так, перед читателем проходит плеяда мыслей, раскрывающих ему суть основного положения и тяготеющих к этому основному положению со всем присущим им потенциальным целеустремлением.

Если бы мы захотели изобразить схематически структуру отдельных частей того или иного произведения и в частности „Коммунистический манифест“, то эта структура, конечно, весьма схематически и не полно, выглядела бы следующим образом:

Эта структура, как мы уже доказали выше, непрерывно меняется на протяжении всего лишь одной, полутора страниц. И авторы, комбинируя отдельные положения, начинают в следующий момент доказывать нам основное положение, давая последнее, как апофеоз своих мотивировок и их неизбежное следствие.

Прослеживая дальше мы находим основное положение, вкрапленным в центр мотивировок.

В этом отношении столь же интересно привести, напр., сочинения Сеченова, Бехтерева, Павлова, Менделеева и др.

„Читавший книги Менделеева, говорит Озаровская в своих воспоминаниях о Менделееве, хорошо помнит некоторую громоздкость, но вместе с тем монументальность менделеевского языка“.

И разве не характерны, со стороны, именно структуры его „Основ химии“. „Книга эта разделена на немногие главы, предназначенные для развития того или другого химического понятия из материалов, в ней приведенных“.

В основу изложения Дмитрий Иванович прежде всего кладет стройно и последовательно развитое им учение о пределах и около этого основного принципа группирует и объединяет весь и тогда уже бывший весьма обширным, фактический материал органической химии.

О построении „Основ химии“ в свое время не мало писалось „Текст там напечатан крупным и мелким шрифтами. Крупным-основное, мелким—примечания. Основное—законы, выводы, научные положения, примечания—комментарии к ним. содержащие в себе ценнейшие сведения. Такое построение книги объясняется заботой большого педагога ¹).

Л. Чугаев про «Основы химии“ писал—„это монументальное сочинение, в котором заключается вся философия химической науки, органически вплетенная в остов фактического материала“ ²).

Было бы чрезвычайно интересно привести, в виде примеров, необычайно четкой конструкции фрагменты таких, работ, как „Единство явлений тяготения и явлений электромагнитных“ Альберта Эйнштейна из его „Теории относительности“. Эту работу о „Единстве...“ он изложил при представлении в Прусскую академию наук на 5 страницах. Не надо забывать, что времени на нее Эйнштейном было затрачено 10 лет.

К сожалению, размеры статьи не позволяют нам воспроизвести хотя бы ее отдельные места. Столь же характерна компактность, редкая насыщенность и. интереснейшая архитектоническая канва Дарвиновской «Теории происхождения видов“, представленной им в Линнеевское общество всего на всего на 1¹/₂ страничках.

Биолог Мюллер изложил сделанное им в свое время одно из открытий в области „Искусственной трансмутации генов“ на 4-х страницах и т. д.

Вопрос структуры текста, говоря несколько парадоксально „огромная мелочь“, это один из десятков методов, не заменяющий остальные, а применяемый в едином синтезе с ними, при овладении целой проблемой— это проблемой действительно рациональной работы над овладением содержания книги с одной стороны и работы над созданием научного произведения с другой.

Каковы же те мотоды, которые облегчают вскрытие структурных особенностей данного произведения.

Тот же Кунце, в целях улавливания основных линий последнего» рекомендует употребление системы цифр и букв, последовательное расположение которых помогает зафиксировать читателю механизмы логических соподчинений между отдельными мыслями произведения, а, следовательно, уяснить структурные особенности последнего.

Вскрытию композиции произведения способствует анализ заголовков отдельных глав, фрагментов книги, направляющих мысли читателя в определенную сторону. Не менее важно обращать внимание на вводные части книги и ее отдельные главы, где часто автором намечается проблема, дается принципиальная установка в освещении того или иного вопроса, содержание которого более обширно автор трактует дальше. Столь же необходимо быть внимательным к заключительным частям всей книги или ее отдельных глав, где мы находим подведение итогов, выводы, в которых нередко повторяются уже развитые выше основные положения. Использование оглавления, предисловия с этими же целями является столь же полезным. Наконец, необходимо указать еще на один путь—это использование стилистических особенностей произведения, слов и выражений, имеющих значение переходных, курсивного шрифта и т. д.

Дифференциация материала, создание для себя всей перспективы развития произведения, специфики механизмов в его создании автором, логического соподчинения отдельных фактов, обуславливающих данную структуру, линии внутреннего развития произведения—вот в чем задача каждого вдумчивого читателя.

Овладение архитектурной канвой произведения есть разрешение вопроса техники его освоения.

Но вернемся к вопросу о значении во всем этом комплексе приемов наиболее полного овладения материалом книги—метода отметок и замечаний в книге.

Этот метод, употребляемый в процессе чтения, позволяет прежде всего зафиксировать так или иначе последовательность хода мыслей автора, а следовательно последовательность развертывания ее содержания. Отмечая различными условными обозначениями главное, второстепенное, отдельные этапы доказательств, выводы и т. д., читатель как бы систематизирует материал, раскрывая те структурные формы, в которые он облечен.

Отметки мобилизуют внимание читателя лишь на нужном ему материале, позволяя второй раз вернуться не ко всему материалу книги, а только к определенным ее частям ¹).

Так, устанавливая определенную иерархию в мыслях автора, читатель как бы закрепляет результаты своего структурного и смыслового анализа книги, главы, статьи, руководствуясь позже уже этими своими отметками для восстановления раз установленной структуры произведения.

Какова должна быть система отметок и разметок в книге?

Есть ли это нечто непреложное и стандартное, одинаковое для всех? Бесспорно, нет.

Эта система будет индивидуализирована у каждого работника умственного труда, с другой стороны, она должна иметь у каждого уже нечто постоянное, в смысле смыслового содержания, кроющегося в каждом употребляемом условном знаке.

Посмотрите на сложнейшую дифференцированную систему отметок и разметок, употребляемых В. И. Лениным. Это нечто совершенно прочное. Ленин почти не читал книг без того, чтобы не делать пометок в книге. То же самое делал Маркс, про которого говорили, что он властелин, а книги—его „рабы“.

очень хорошо преувеличение

Итак, как мы сказали выше, система отметок и разметок может и, естественно, будет чрезвычайно индивидуализированной.

Так, например, немецкий методист Кунце рассказывает, что при работе над книгой он использовал для целей отметок в книге систему геометрических линии. Так, важнейшие точки зрения он обозначал двумя прямыми линиями, подчиненные—несколькими, использовывая разнообразные возможности их взаимных пересечений, параллелизмов, образования ими тех или иных углов и т. д., и т. д.

Совершенствуя все более свою систему, Кунце выработал следующую, довольно оригинальную символику обозначений. Так, комета означала у него довольно редко встречающееся явление, звезда—вновь образованное слово, скрещенные мечи— важный термин, набросок гусиного пера—стилистическую особенность, достойную внимания, перечеркнутые параллельные линии—стилистический ляпсус, крест—„философию религии", стрела, направленная вверх—„идеализм“, направленная вниз—материализм, решающие построения или фразы обозначались буквой „р“ (решающий) и т. д.

В практике работы над книгой наших научных работников фигурируют, как это показало недавно проведенное нашей лабораторией обследование методов их интеллектуального труда, самые различные способы подобного рода фиксации.

Так, один из научных работников положил в основу своей системы отметок и разметок в работе над книгой—систему метеорологических обозначений, другой— со школьных лет усвоил обычные приемы обозначать элементарными знаками отдельные места книжного текста (знак плюс—понятно, знак минус—непонятно, знак вопроса—вряд ли правильно, сомнительно, знак восклицания—верно, метко, NB—важно, вертикальная черта—основная мысль, подчеркнуто двумя чертами— второстепенная мысль, волнистая черта—доказательство и т. д.)

Важно понять, что выработанная система должна быть стабильной, чтобы отдельные знаки этой системы крепко связались с теми определенными ассоциациями понятий, для замещения которых они предназначены.

С другой стороны, не менее полезно делать те или иные замечания в книге, которые могут носить как критический характер, так, по сути своей, могут воспроизводить содержание отдельных фрагментов текста книги, наконец нередко нося характер простых ссылок, мыслей, пришедших читателю в голову при чтении, новых соображений и т. д.

Такое яркое, насыщенное, богатое-потенциально слово воспроизводит в памяти читателя содержание данного отрывка, отображает новую мысль, критическое замечание и т. д.

Это имеет чрезвычайно большое значение, приводя вновь полученные знания в какую-то систему, помогая закрепить в памяти это новое, переработать его, осветить.

Совершенно такой же принцип использования и привлечения ассоциаций положен в основу проблемы рационализации накопления врачебного опыта инициатором М. И. Мастбаумом, проведшим пробную работу в этой области в Каз. ин-те усовершенст. врачей ¹).

Рассматривая диагноз, как ассоциативный эксперимент, т. е. как синтетический интеллектуальный процесс, сущность которого заключается в мгновенном контакте между свежим впечатлением и впечатлениями, знаниями прошлого, автор и предлагает своеобразный метод рационализации этого сложнейшего процесса. В специально выработанной карточке, куда заносятся все необходимые и самые важные сведения о данном больном, имеется графа так называемых „включений“, куда врач заносит, так же как у нас на полях книги в вышеописанном процессе работы, тот или иной факт, когда либо имевший место в практике врача, услышанный ли им, прочитанный ли в книге, мысль ли, пришедшую в данный момент, то или иное соображение и т. д.

При чем этот факт или мысль бесспорно таят в себе какой-то комплекс представлений, который они в свою очередь вызывают в возможном ассоциативном потоке.

Нужно сказать, что этот факт, ясное дело, также должен быть записан предельно кратко. Это—штрих, деталь, эскиз. Используем пример, приводимый Мастбаумом.

„Осенью 1929 г. в нашей клинике лежал б-й Ф. с диагнозом „хронический грипп“. В его анамнезе выяснилась интересная деталь. На амбулаторном приеме ему был поставлен диагноз туберкулез легких (тяжелая форма). Б-й был переведен в дом хроников. Когда он туда попал, рассказывает Ф., то прежде всего он подумал, что слово „хроник“ происходит от слова хоронить, а потому решил приложить все усилия, чтобы перейти отсюда в другую больницу. В последующих картах, в отделе включений, достаточно было, говорил автор, только одно слово „хроник“ для того, чтобы восстановить в памяти этот случай“.

Заканчивая на этом настоящую статью, мы еще раз хотим подчеркнуть все огромное значение освещаемого нами вопроса.

¹) Вальдгард. Очерки психологии чтения. Учпедгиз М-Л. 1931.

¹) Это не значит, что начинающий читатель, не имеющий достаточного теоретического багажа, окажется неспособным понять книгу. Здесь огромное значение будет иметь наличие практического, жизненного опыта, который будет привлечен читателем со всей активностью. И это, бесспорно, окажет свое решающее влияние на понимание читаемого.

¹) П. Слетов, В. Слетова—Менделеев. Жур.-газ. объединение, 1933 г. м. ст. 52, 68.

²) там-же, 69.

¹) Вряд ли заслуживает особенного внимания взгляд, что отметки, сделанные при чтении книги в первый раз, мешают воспринимать содержание книги при вторичном чтении по иному. Это больше зависит от степени активности читателя, от его установки получить от книги что-то новое. С другой стороны, другому читателю отметки предыдущего читателя бесспорно мешают мыслить и воспринимать содержание книги более самостоятельно. Но в культурном труде меньше всего можно предполагать, что читатель будет пользоваться системой отметок и замечаний в библиотечной и чужой книге.

¹) Каз. мед. журнал № 2 за 1930 г.