Issues of training pedagogical staff of medical universities

Abstract

When discussing the state of educational work in a higher educational institution, it is most often about political educational work. The leading role is rightly assigned to the departments of social disciplines, and teachers of special departments are also encouraged to take part in this work.

Full Text

При обсуждении вопроса о состоянии воспитательной работы в вузе речь чаще всего идет о политико-воспитательной работе. Ведущая роль совершенно справедливо отводится кафедрам общественных дисциплин, а преподаватели специальных кафедр призываются также принимать участие в этой работе.

Но воспитание в широком смысле этого слова не ограничивается рамками только политического воспитания. Оно должно представлять комплекс, систему мероприятий, направленных на гармоническое развитие личности, единство умственного, политиче­ского, нравственного, эстетического, физического развития Все кафедры, все препода­ватели вуза несут ответственность за подготовку советских специалистов, все препода­ватели принимают участие в воспитании строителей коммунистического общества.

Как же готовятся педагогические кадры вузов? Часто подготовка педагогов про­водится эмпирически, на примере старших товарищей.

При зачислении на преподавательскую работу в вузе требуется знание соответ­ствующей специальной дисциплины. Вопрос будущему преподавателю, педагогу, изучал ли он психологию, педагогику, логику, показался бы странным и, может быть, не­уместным. Даже такой раздел педагогики, как дидактика — теория обучения, известен Преподавателям вузов только в общих чертах.

Педагогическое мастерство — прекрасный талант преподавателя; но талант — не исключительно врожденное свойство, его нужно развивать. Содержание, методы и средства воспитания в средней и высшей школе не могут быть одинаковыми, Но по­скольку педагогики для высшей школы нет, полезно знакомство с основами педагогики для средней школы. В каждом вузе имеются прекрасные преподаватели, интересую­щиеся педагогической работой, по собственной инициативе знакомящиеся с основами психологии и педагогики. Но это скорее исключение, чем правило. Во многих же слу­чаях воспитание превращается, по выражению А. С. Макаренко, «в домашнее рассуж­дение, средний навар из житейской мудрости и благих пожеланий».

Каковы же эти эмпирические пути подготовки педагогов?

Лекции — хорошая школа воспитания педагогических кадров. В них сочетаются две стороны педагогического процесса: образовательная, обучающая, и воспитательная в самом широком понимании этого слова Воспитательный характер особенно ярко про­является в клинических лекциях, призванных научить студентов клинически мыслить.

Критерии хорошей лекции: высокий теоретический и идейный уровень, страстность и увлеченность наукой, которой лектор посвятил свою жизнь, образная речь (не набор трескучих фраз!), последовательность изложения, убедительность доказательств, де­монстративность. Лекция, как правило, процесс творческий, от лектора требуется не только эрудиция, но и умение публично думать, часто — импровизировать. В большей степени это относится к клиническим лекциям, которые, по выражению В. И. Глинчикова, являются мыслями вслух думающего врача.

В. Г. Вогралик сравнивает педагога (в первую очередь лектора) с айсбергом: его видимая, доступная восприятию «надводная» часть тем значительнее, чем больше и весомее «подводная» часть — знания, опыт, научные достижения.

К сожалению, во многих периферийных медицинских вузах ассистенты не имеют возможности посещать лекции. При наличии двух-трех факультетов или потоков, по­скольку обычно нет параллельных кафедр, в часы лекций одному потоку ассистенты заняты на практических занятиях со студентами другого потока.

Как правило, будущие ассистенты слушают лекции в период обучения в ординату­ре или аспирантуре. Однако некоторые преподаватели приходят из других вузов, ка­федр, и они не знакомы с установками данной кафедры. Самое же главное — хороший лектор не повторяет лекции слово в слово, каждый раз лекция на ту же тему содер­жит что-то новое или в ней по-иному трактуется то или иное положение. А клиниче­ские лекции вообще не могут быть шаблонными, ибо каждый новый больной, даже с такой же болезнью, представляет особенности, требующие специального обсуждения.

Какое значение в подготовке преподавателей клинических дисциплин имеют клини­ческие лекции выдающихся представителей медицины, опубликованные в разное время?

Лекция произнесенная и написанная — не одно и то же. При чтении опубликован­ных лекций выпадает важный фактор—эмоциональное воздействие личности лектора, особенностей его речи, поведения. А. П. Чехов писал Суворину 27 ноября 1889 г.: «...Вышли лекции Захарьина, я купил и прочел. Увы! Есть либретто, но нет оперы, нет той музыки, которую я слышал, когда был студентом».

При всем этом опубликованные клинические лекции имеют большое, не столько образовательное (многие теории и представления устарели), сколько воспитательное значение: анализ симптомов, обсуждение, гипотезы, поиски их доказательств, логиче­ские умозаключения остаются, характеризуют клиническое мышление автора, а потому и поучительны.

Клинические обходы профессора — также хорошая школа подготов­ки врача и преподавателя. То, что излагается в лекции, воспринимается пассивно; на обходах профессора студенты и врачи привлекаются к активному участию в обсужде­нии: высказываются собственные суждения, возникают споры. А это имеет большое воспитательное значение. К сожалению, в укрупненных клиниках периферийных вузов, при наличии большого числа коек (нередко 150—200 и более), подобные обходы-об­суждения занимают скромное место, возможны со студенческими группами не чаще 1 раза в одну-две недели: растягивать обход больных всей клиники на 2—3 месяца недопустимо.

Но и на редуцированные обходы ассистенты попадают лишь в короткие перерывы в практических занятиях.

Практические занятия со студентами—важный фактор повыше­ния квалификации и совершенствования педагогического мастерства. Но можно ли серьезно говорить о значении этого фактора при существующей педагогической нагруз­ке? Преподаватели медицинских вузов заняты на конвейере практических занятий еже­дневно, «без окон», в течение всего учебного года, кроме периодов экзаменационных сессий, по 4 (редко), чаще по 6, иногда по 8 часов. Кроме предусмотренных расписа­нием занятий ассистенты обязаны проводить дополнительные занятия с отстающими, помогать студентам из научных кружков, посещать комсомольские собрания, органи­зовывать коллективные посещения зрелищных предприятий, музеев и т. д.; клиниче­ские ассистенты выполняют многообразную лечебную работу не только в клинике, но и за ее пределами и периодически выезжают в область. Для кафедральных методических совещаний и научных конференций нередко трудно подобрать такое время, чтобы могли присутствовать все .сотрудники кафедры.

Научная работа — еще один путь повышения квалификации преподавате­лей. Но время для научной работы не регламентируется, она проводится урывками, в перерывах между занятиями со студентами, вечерами, в выходные дни, в периоды экзаменационных сессий, в часы, свободные от консультаций. Нельзя не учитывать и такой немаловажный факт: большинство преподавателей медицинских вузов — женщи­ны, а на них, как правило, лежат еще обязанности в семье, по дому, которые прихо­дится выполнять вечерами и в выходные дни. В таких условиях, когда время для научной работы приходится «выкраивать» за счет отдыха и подготовки к занятиям, страдает качество или научной, или педагогической деятельности преподавателей.

Опыт десятилетий учит: педагогическая (не только преподавательская), научная, общественная, лечебная работа может быть успешной и плодотворной при условии, когда студенческие потоки немногочисленны (не более 100—120 человек), в клиниче­ских группах не более 10—12 студентов, в клинике не более 70—80 коек, педагогиче­ский штат не более 5—7 человек.

В настоящее время существует тенденция к укрупнению: 2—3 и более потоков, по­токи по 200—250 человек, вследствие этого в студенческих группах часто по 15—17 сту­дентов, к тому же иногда они сдваиваются из-за недостатка штатных единиц; клиники на 150—200 и более кроватей; педагогический штат 12—15 человек с одним профессо­ром во главе. Гигантомания экономически выгодна, но при этом снижается качество преподавания и воспитательной работы.

Итак, в подготовке педагогических кадров медицинских вузов имеются существен­ные недостатки. Ликвидировать их в короткий срок невозможно: это связано с необ­ходимостью увеличения штатов, оборудования лабораторий, разукрупнения больших клиник. Но обсуждать поднятые вопросы с перспективой на реорганизацию системы подготовки врачебных и педагогических кадров необходимо уже теперь.

Обсуждению подлежат пути и возможности:

• педагогической подготовки кадров. Срок аспирантуры (3 года) настолько мал, что даже своя специальность изучается односторонне; широко распространяющаяся практика подготовки через клиническую аспирантуру по окончании клинической орди­натуры (всего 5 лет) представляет возможности изучения основ психологии и педа­гогики;
• организации регулярных (2—3 раза в год) методических конференций или «пе­дагогических чтений» по психологии и педагогике;
• представления к ученому званию доцента не по должности, а после прочтения кандидатом наук 1—2 лекций на совете института или факультета; целесообразности введения ученого звания приват-доцента для кандидатов наук; назначения на долж­ность доцента, особенно зав. кафедрой, кандидатов наук, имеющих ученое звание при­ват-доцента;
• пересмотра учебных планов и программ, приведения программ в соответствие с достижениями науки и отведенными учебным планом часами;
• составления такого учебного расписания, чтобы лекционные потоки не превы­шали 120—150 студентов, учебные группы не сдваивались;
• организации самостоятельных кафедр для каждого факультета, что приведет к разукрупнению клиник, к возможности посещать лекции ассистентами.