Вопросы подготовки педагогических кадров медицинских вузов

Аннотация

При обсуждении вопроса о состоянии воспитательной работы в вузе речь чаще всего идет о политико-воспитательной работе. Ведущая роль совершенно справедливо отводится кафедрам общественных дисциплин, а преподаватели специальных кафедр призываются также принимать участие в этой работе.

Полный текст

Но воспитание в широком смысле этого слова не ограничивается рамками только политического воспитания. Оно должно представлять комплекс, систему мероприятий, направленных на гармоническое развитие личности, единство умственного, политиче­ского, нравственного, эстетического, физического развития Все кафедры, все препода­ватели вуза несут ответственность за подготовку советских специалистов, все препода­ватели принимают участие в воспитании строителей коммунистического общества.

Как же готовятся педагогические кадры вузов? Часто подготовка педагогов про­водится эмпирически, на примере старших товарищей.

При зачислении на преподавательскую работу в вузе требуется знание соответ­ствующей специальной дисциплины. Вопрос будущему преподавателю, педагогу, изучал ли он психологию, педагогику, логику, показался бы странным и, может быть, не­уместным. Даже такой раздел педагогики, как дидактика — теория обучения, известен Преподавателям вузов только в общих чертах.

Педагогическое мастерство — прекрасный талант преподавателя; но талант — не исключительно врожденное свойство, его нужно развивать. Содержание, методы и средства воспитания в средней и высшей школе не могут быть одинаковыми, Но по­скольку педагогики для высшей школы нет, полезно знакомство с основами педагогики для средней школы. В каждом вузе имеются прекрасные преподаватели, интересую­щиеся педагогической работой, по собственной инициативе знакомящиеся с основами психологии и педагогики. Но это скорее исключение, чем правило. Во многих же слу­чаях воспитание превращается, по выражению А. С. Макаренко, «в домашнее рассуж­дение, средний навар из житейской мудрости и благих пожеланий».

Каковы же эти эмпирические пути подготовки педагогов?

Лекции — хорошая школа воспитания педагогических кадров. В них сочетаются две стороны педагогического процесса: образовательная, обучающая, и воспитательная в самом широком понимании этого слова Воспитательный характер особенно ярко про­является в клинических лекциях, призванных научить студентов клинически мыслить.

Критерии хорошей лекции: высокий теоретический и идейный уровень, страстность и увлеченность наукой, которой лектор посвятил свою жизнь, образная речь (не набор трескучих фраз!), последовательность изложения, убедительность доказательств, де­монстративность. Лекция, как правило, процесс творческий, от лектора требуется не только эрудиция, но и умение публично думать, часто — импровизировать. В большей степени это относится к клиническим лекциям, которые, по выражению В. И. Глинчикова, являются мыслями вслух думающего врача.

В. Г. Вогралик сравнивает педагога (в первую очередь лектора) с айсбергом: его видимая, доступная восприятию «надводная» часть тем значительнее, чем больше и весомее «подводная» часть — знания, опыт, научные достижения.

К сожалению, во многих периферийных медицинских вузах ассистенты не имеют возможности посещать лекции. При наличии двух-трех факультетов или потоков, по­скольку обычно нет параллельных кафедр, в часы лекций одному потоку ассистенты заняты на практических занятиях со студентами другого потока.

Как правило, будущие ассистенты слушают лекции в период обучения в ординату­ре или аспирантуре. Однако некоторые преподаватели приходят из других вузов, ка­федр, и они не знакомы с установками данной кафедры. Самое же главное — хороший лектор не повторяет лекции слово в слово, каждый раз лекция на ту же тему содер­жит что-то новое или в ней по-иному трактуется то или иное положение. А клиниче­ские лекции вообще не могут быть шаблонными, ибо каждый новый больной, даже с такой же болезнью, представляет особенности, требующие специального обсуждения.

Какое значение в подготовке преподавателей клинических дисциплин имеют клини­ческие лекции выдающихся представителей медицины, опубликованные в разное время?

Лекция произнесенная и написанная — не одно и то же. При чтении опубликован­ных лекций выпадает важный фактор—эмоциональное воздействие личности лектора, особенностей его речи, поведения. А. П. Чехов писал Суворину 27 ноября 1889 г.: «...Вышли лекции Захарьина, я купил и прочел. Увы! Есть либретто, но нет оперы, нет той музыки, которую я слышал, когда был студентом».

При всем этом опубликованные клинические лекции имеют большое, не столько образовательное (многие теории и представления устарели), сколько воспитательное значение: анализ симптомов, обсуждение, гипотезы, поиски их доказательств, логиче­ские умозаключения остаются, характеризуют клиническое мышление автора, а потому и поучительны.

Клинические обходы профессора — также хорошая школа подготов­ки врача и преподавателя. То, что излагается в лекции, воспринимается пассивно; на обходах профессора студенты и врачи привлекаются к активному участию в обсужде­нии: высказываются собственные суждения, возникают споры. А это имеет большое воспитательное значение. К сожалению, в укрупненных клиниках периферийных вузов, при наличии большого числа коек (нередко 150—200 и более), подобные обходы-об­суждения занимают скромное место, возможны со студенческими группами не чаще 1 раза в одну-две недели: растягивать обход больных всей клиники на 2—3 месяца недопустимо.

Но и на редуцированные обходы ассистенты попадают лишь в короткие перерывы в практических занятиях.

Практические занятия со студентами—важный фактор повыше­ния квалификации и совершенствования педагогического мастерства. Но можно ли серьезно говорить о значении этого фактора при существующей педагогической нагруз­ке? Преподаватели медицинских вузов заняты на конвейере практических занятий еже­дневно, «без окон», в течение всего учебного года, кроме периодов экзаменационных сессий, по 4 (редко), чаще по 6, иногда по 8 часов. Кроме предусмотренных расписа­нием занятий ассистенты обязаны проводить дополнительные занятия с отстающими, помогать студентам из научных кружков, посещать комсомольские собрания, органи­зовывать коллективные посещения зрелищных предприятий, музеев и т. д.; клиниче­ские ассистенты выполняют многообразную лечебную работу не только в клинике, но и за ее пределами и периодически выезжают в область. Для кафедральных методических совещаний и научных конференций нередко трудно подобрать такое время, чтобы могли присутствовать все .сотрудники кафедры.

Научная работа — еще один путь повышения квалификации преподавате­лей. Но время для научной работы не регламентируется, она проводится урывками, в перерывах между занятиями со студентами, вечерами, в выходные дни, в периоды экзаменационных сессий, в часы, свободные от консультаций. Нельзя не учитывать и такой немаловажный факт: большинство преподавателей медицинских вузов — женщи­ны, а на них, как правило, лежат еще обязанности в семье, по дому, которые прихо­дится выполнять вечерами и в выходные дни. В таких условиях, когда время для научной работы приходится «выкраивать» за счет отдыха и подготовки к занятиям, страдает качество или научной, или педагогической деятельности преподавателей.

Опыт десятилетий учит: педагогическая (не только преподавательская), научная, общественная, лечебная работа может быть успешной и плодотворной при условии, когда студенческие потоки немногочисленны (не более 100—120 человек), в клиниче­ских группах не более 10—12 студентов, в клинике не более 70—80 коек, педагогиче­ский штат не более 5—7 человек.

В настоящее время существует тенденция к укрупнению: 2—3 и более потоков, по­токи по 200—250 человек, вследствие этого в студенческих группах часто по 15—17 сту­дентов, к тому же иногда они сдваиваются из-за недостатка штатных единиц; клиники на 150—200 и более кроватей; педагогический штат 12—15 человек с одним профессо­ром во главе. Гигантомания экономически выгодна, но при этом снижается качество преподавания и воспитательной работы.

Итак, в подготовке педагогических кадров медицинских вузов имеются существен­ные недостатки. Ликвидировать их в короткий срок невозможно: это связано с необ­ходимостью увеличения штатов, оборудования лабораторий, разукрупнения больших клиник. Но обсуждать поднятые вопросы с перспективой на реорганизацию системы подготовки врачебных и педагогических кадров необходимо уже теперь.

Обсуждению подлежат пути и возможности:

• педагогической подготовки кадров. Срок аспирантуры (3 года) настолько мал, что даже своя специальность изучается односторонне; широко распространяющаяся практика подготовки через клиническую аспирантуру по окончании клинической орди­натуры (всего 5 лет) представляет возможности изучения основ психологии и педа­гогики;
• организации регулярных (2—3 раза в год) методических конференций или «пе­дагогических чтений» по психологии и педагогике;
• представления к ученому званию доцента не по должности, а после прочтения кандидатом наук 1—2 лекций на совете института или факультета; целесообразности введения ученого звания приват-доцента для кандидатов наук; назначения на долж­ность доцента, особенно зав. кафедрой, кандидатов наук, имеющих ученое звание при­ват-доцента;
• пересмотра учебных планов и программ, приведения программ в соответствие с достижениями науки и отведенными учебным планом часами;
• составления такого учебного расписания, чтобы лекционные потоки не превы­шали 120—150 студентов, учебные группы не сдваивались;
• организации самостоятельных кафедр для каждого факультета, что приведет к разукрупнению клиник, к возможности посещать лекции ассистентами.