REFLEXIVE-VALUE SUPPORT OF VOCATIONAL CREATIVE TRAINING OF EDUCATION STUDENTS: THE CONCEPT STRUCTURE

Abstract


The article presents the structure of the concept of reflexive-value support of vocational creative training of students of pedagogical universities. The said concept is considered as a system whose structure is a logically determined interconnection of three components (values-goal orientations, theoretical content and the normative model for the concept implementation), which sequentially reveal its three aspects (socio-cultural, epistemological and practical). The goal of the concept was determined, and the decomposition of the general goal was presented. The place of the concept in the structure of modern theories of pedagogy and axiology was determined. The factors that outline the boundaries of applicability of the concept were established: objects of reflexive-value support of vocational creative training of students of pedagogical universities; features of the population of the process of reflexive-value support of vocational creative training of students of pedagogical universities; the level of scientific knowledge in the field of methodology, theory, and technique of reflexive-value support of vocational creative training of students of pedagogical universities based on the provisions of system-synergetic, axiological, culturological and reflective-activity methodological approaches.

Full Text

Состояние проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов дает основание предположить, что для результативного осуществления данного процесса необходима разработка педагогической концепции, дающей представление о целесообразном педагогическом влиянии на формирование ценностного отношения студентов педагогических вузов к творчеству в профессии с учетом использования потенциала рефлексивно-ценностного сопровождения в процессе профессиональной подготовки. Концепция позволит определить возможности обогащения и преобразования ценностного поля и ценностного отношения студентов к творчеству в деятельности учителя. Нами выявлены социально-исторические предпосылки становления проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза [13], понятийный аппарат [14] и теоретические аспекты рассматриваемой проблемы [14]. Анализируя опыт ученых по формированию научных концепций различных явлений, в том числе и педагогических, можно сделать вывод, что само понятие «концепция» трактуется по-разному, с учетом тех особенностей, которые представляются приоритетными в процессе изучения явления. Концепция - это и «определенный способ понимания, трактовки явлений, процессов, определенная точка зрения на совокупность явлений, руководящая идея для их систематического освещения … ведущий замысел в структуре теории» [8, c. 11]; и «основополагающий замысел, идея педагогического знания, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий» [1, c. 18] и др. Е.В. Яковлевым и Н.О. Яковлевой концепция рассматривается как «сложная, целенаправленная, динамическая система фундаментальных знаний о педагогическом феномене, полно и всесторонне раскрывающая его сущность, содержание, особенности, а также технологию оперирования с ним в условиях современного образования» [18, c. 176]. Такое понимание концепции наиболее близко нам. Поэтому мы, опираясь на данное мнение, трактуем педагогическую концепцию как исторически обусловленную, сложную, целенаправленную, динамическую систему научных знаний о педагогическом явлении, актуализированную современным состоянием развития науки, полно и всесторонне раскрывающих его сущность, содержание, функции, выделяющих и описывающих его особенности и технологию реализации в современных условиях развития образования. Итак, в каждом из вышеупомянутых определений научное обоснование имеют признаки концепции, указывающие на то, что концепция должна отвечать следующим требованиям: - наличие четко обозначенной основной идеи, раскрывающей позицию автора; - системное изложение всех положений концепции, т. е. все последующие в системе положения логично опираются на предыдущие, служащие для них основанием; - обусловленность концепции развитием современного научного знания; - технологическое обеспечение перехода от теории к практике [11, c. 108]. При этом необходимо отметить, что в структуре концепции, согласно мнению Е.М. Харлановой [10; 11], помимо гносеологического компонента появляется еще и личностно-ценностный, что отвечает постнеклассическому типу рациональности, учитывающему субъективность самого исследователя, разрабатывающего и реализующего концепцию, и его ценностно-целевые ориентации, соотнесенные с социальными целями и ценностями. Подчеркнем, что расширяемое при этом поле научной мысли обогащается знаниями об объекте, обусловленными средствами деятельности, ценностями личности исследователя и его научными целями, соотнесенными с общественными, т. е. педагогическое исследование приобретает, наряду с теоретическим (знание о сущем) и нормативным (знание о должном), еще и аксиологический компонент (знание о значимом) [5, c. 342-343]. Осознавая необходимость формирования ценностного отношения педагогов к творческому подходу в своей профессии через осознание и принятие ценностей педагогической деятельности, признавая значимость консолидации мнений разных ученых в различных областях знаний при решении задач профессионального образования и рассматривая формирование рефлексивно-ценностного отношения к творчеству в профессии педагога как ведущую идею и задачу нашего исследования, учитывая актуальную потребность соответствующей педагогической теории и практики, необходимо определить научные подходы и разработать специальную концепцию рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов. Мы полагаем, что наиболее полно, с точки зрения целей нашего исследования, концепция рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов должна представлять собой совокупность научных знаний об исследуемом явлении, закономерностей и принципов его существования в действительности или в деятельности человека, подходов, позволяющих рассмотреть исследуемое явление с разных сторон, комплекс положений, описывающих сущность, содержание, функции, особенности исследуемого явления и предполагаемый результат реализации концепции. Чтобы соблюсти композиционное единообразие изложения концепции как системы научных знаний и как формы представления результатов научного исследования, согласно точке зрения Е.В. Яковлева [17], мы представляем структуру концепции рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов в следующем композиционном решении: • общие положения, которые определяют назначение концепции, обоснование основных положений, цели концепции, педагогическое обеспечение, место в педагогической теории и границы применимости; • понятийный аппарат исследования, определяющий логику трактовки концепции, однозначность, интеграцию и диверсификацию ее положений; • теоретико-методологические основания, определяющие методологические подходы к исследуемому явлению, позволяющие увидеть взаимосвязь знаний философского, общенаучного и конкретно-научного уровней в отношении исследуемого явления; • ядро концепции, обеспечивающее ее научность, включающее закономерности и принципы функционирования и развития изучаемого явления, выявленных на основе теоретико-методологических оснований; • содержательно-смысловое наполнение концепции, определяющее сферу практического ее применения в авторской трактовке на основе теоретических знаний о явлении. Все эти разделы и условия реализации должны быть представлены во взаимосвязи. Основываясь на работах Е.М. Харлановой [10; 11], Е.В. Яковлева [17; 18], нами разработана структура концепция рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза (рис. 1). Рис. 1. Структура концепции рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза Представленная структура концепции рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза, на наш взгляд, позволяет рассматривать данную концепцию как целостную, логически стройную, последовательную, завершенную теорию; комплексность авторски обоснованных положений определяет сферу применимости концепции. Эффективность применения концепции в педагогической практике зависит от упорядоченности и согласованности всех аспектов теории, предельного внимания к каждому из ее компонентов, раскрытию сути теории через проекцию теоретических положений на практическую деятельность. Концепция рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза представляет собой сложную, целенаправленную, динамическую систему теоретико-методологических и методико-технологических знаний о процессе рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза, базирующуюся на положениях системно-синергетического, аксиологического, культурологического и рефлексивно-деятельностного подходов. В науке критерий сложности предполагает диалектическое единство основных положений различных теорий. Сложность системы знаний о явлении также предполагает многообразие его структурного состава и внутренних связей системы. Структура концепции как системы знаний о явлении рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза показывает наличие уровней подчиненности, определяющих логику развертывания ее содержания. Например, общие положения и понятийный аппарат концепции определяют выбор ее теоретико-методологических оснований. Содержательно-смысловое наполнение выстраивается, исходя из закономерностей и принципов, составляющих ядро, а также теоретико-методологических оснований, которые предоставляют практический аппарат для исследования объекта и сущности выбранных понятий. Каждый раздел концепции имеет свое функциональное назначение, обеспечивая ее целостность, сложность, полноту, сохраняя при этом важность собственных задач, направленных на общую цель. Например, теоретико-методологические основания составляют теоретическую базу, которая дает возможность привлечь необходимый аппарат исследования, ядро концепции позволяет грамотно выстроить практическую деятельность и т. д. Критерий целенаправленности описывает установку и возможность достижения поставленной цели. При этом необходимо описать предполагаемые результаты, разработать аппарат их измерения, обеспечить наличие информационных связей, способствующих своевременной коррекции результата и необходимых ресурсов. Таким образом, конкретность, измеримость, контролируемость и реальность являются основными характеристиками поставленной в исследовании цели. Целенаправленность системы знаний, составляющих данную концепцию, заключается в полном и всестороннем описании реализации процесса и результата рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза как педагогического феномена. Она обеспечивается выбором теоретических и практических средств, методов, использованием иллюстративного материала, привлечением авторитетных мнений специалистов в области рассматриваемого педагогического явления. Целенаправленность системы знаний исследуемого явления находится в соответствии с общим развитием процесса педагогического сопровождения различных аспектов образовательного процесса в вузе. Свойство динамичности предполагает наличие и описание межпредметных связей и расширение сферы приложения ее основного содержания как сферы развития самой концепции в дальнейшем, поскольку, в связи с развитием научной мысли, наша точка зрения, несомненно, получит некоторое изменение. При этом говорить о недостоверности знаний, составляющих данную концепцию, нельзя, так как они получили достаточное научное обоснование, подтверждены результатами, которые будут в дальнейшем развиваться, обогащать науку. Поэтому динамичность означает некоторую относительность представленного в концепции научного знания в отношении феномена рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов. Она остается частично открытой для дальнейших исследований, предъявляя устойчивость системы знаний, представленных в концепции. Основными источниками создания концепции рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза являются: • социальный заказ, фиксируемый и реализуемый в нормативных документах, нравственно-ценностных нормах и положениях, определяющих суть деятельности специалистов, а также объективных потребностях общества и отдельной личности; • международный и отечественный педагогический опыт организации педагогического сопровождения различных аспектов образовательного процесса вуза; • требования к профессиональной компетентности специалистов в области рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза, признание важности профессионально-творческого саморазвития специалиста; • выдвижение на приоритетные позиции ценностных оснований педагогического творчества в реализации профессионально-педагогической деятельности специалиста; • теоретические концепции, отвечающие современному уровню развития различных видов педагогического сопровождения в образовательном процессе вузов; • практический опыт реализации рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза. Исходя из этого, мы определили место нашей концепции в теории педагогики (рис. 2). Рис. 2. Место концепции рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза в педагогической науке Определив место нашей концепции в структуре современных теорий педагогики и аксиологии, рассмотрим ее основные положения. Доминирующее место в концепции занимает ее цель, так как цель является преддверием результата и характеризуется целенаправленностью и осознанностью. Целью разрабатываемой нами концепции является теоретико-методологическое и методико-технологическое обеспечение рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза как специфического вида деятельности педагога по созданию образовательной среды, направленной на решение актуальной педагогической проблемы. С точки зрения Ю.А. Конаржевского, для эффективной реализации поставленной исследованием цели необходимо структурировать главную цель, которая представляет собой отсроченный результат, в систему подцелей, т. е. выполнить ее декомпозицию. Причем иерархическая декомпозиция главной стратегической цели технологически должна осуществляться с учетом следующих требований: 1) формулировка главной цели должна давать операциональное описание конечного результата; 2) содержание цели должно быть представлено иерархической структурой подцелей; 3) декомпозировать каждую цель верхнего уровня необходимо не менее чем на две цели нижнего уровня; 4) цели нижнего уровня по содержанию должны быть конкретнее целей верхнего уровня; 5) формулировки целей должны описывать желаемые результаты; 6) формулировки целей должны обеспечивать возможные оценки их достижения; 7) построение «пирамиды» целей должно заканчиваться тогда, когда нет смысла продолжать декомпозицию [4]. Декомпозиция общей цели концепции рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов представлена в таблице. Таблица Декомпозиция общей цели концепции рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов Цель концепции - теоретико-методологическое и методико-технологическое обеспечение рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов по созданию педагогического проекта, направленного на решение актуальной педагогической проблемы Подцель 1. Обеспечение совершенствования педагогической деятельности по вопросу рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов 1.1. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей вуза в вопросе рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов 1.2. Обеспечение развития у педагогов интеллектуальной самостоятельности и творческой инициативы в профессионально-творческом развитии 1.3. Оптимизация временных интеллектуальных затрат в деятельности по рефлексивно-ценностному сопровождению профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов Подцель 2. Обеспечение эффективности процесса рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов 2.1. Обеспечение процесса рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов 2.2. Обеспечение технологичности процесса рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов 2.3. Создание инфраструктуры процесса рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов Подцель 3. Обеспечение качества результата рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов 3.1. Обеспечение качества рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов 3.2. Обеспечение эффективности решения педагогической проблемы средствами рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов 3.3. Согласованность нормативной базы и методов решения педагогической проблемы 3.4. Упорядочение внедрения результата исследования в образовательную практику Подцель 4. Обеспечение эффективности внедрения результатов рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов 4.1. Согласованность нормативной базы и методов внедрения в образовательную практику результатов исследования 4.2. Сокращение адаптационного периода образовательной практики к внедряемому объекту 4.3. Обеспечение планируемых в результате внедрения инноваций планируемых результатов, обобщение опыта 4.4. Трансляция инновационного педагогического опыта (теоретического, эмпирического, внедренного) Концепция рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза - это система, структура которой представляет собой логически обусловленную взаимосвязь трех компонентов (ценностно-целевые ориентиры, теоретико-содержательное наполнение и нормативную модель реализации концепции), раскрывающих последовательно три ее аспекта (социокультурный, гносеологический и практический). Ценностно-целевые ориентиры - это компонент, включающий в себя: цель; понятийно-категориальный аппарат исследования, ключевые ценности концепции, детерминирующие основную идею, раскрывающие социокультурный аспект концепции. Ориентир - категория, направляющая, очерчивающая контур приложения смысла. В контексте решения какой-либо научной проблемы ориентир конструирует вектор направленности действия: обозначает цель, соотнося ее с культурой; смыслы обретают ценностную окраску, также в соответствии с культурными маркерами; понятийно-категориальный аппарат исследования становится более точным и целеориентированным. Ценностно-целевые ориентиры - один из наиболее важных компонентов разрабатываемой системы, так как увязывает все исследование с конечными целями и задает вектор движения, очерчивая ценностно-смысловой коридор в социокультурном пространстве. Компонент теоретико-содержательного наполнения включает методологические подходы, ядро концепции, теоретические модели. Он обеспечивает реализацию гносеологического аспекта концепции. Данный компонент систематизирует представления о педагогических явлениях исследуемого вопроса; средствами системного анализа предмета исследования способствует формированию системы теоретических знаний о структуре и связях исследуемой системы. Закономерности и принципы, составляющие ядро концепции, определяют следующий компонент - практический. Они устанавливают внутренние связи и зависимости, ориентирующие организацию педагогического процесса. Практический аспект педагогической концепции представлен нормативной моделью. Он дает «общее представление о должном, о том, какими должны быть содержание и процесс учебно-воспитательной деятельности, как осуществлять и преобразовывать их» [5]. Практический аспект демонстрирует система педагогического обеспечения рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов и педагогические условия ее реализации. Проведя анализ исследований педагогического обеспечения, мы установили, что: • педагогическое обеспечение направлено на изменение совокупности возможностей образовательного процесса в требуемое состояние для практической деятельности [9]; • содержание педагогического обеспечения включает: выявление факторов, объективно действующих на реализацию педагогического воздействия [6]; создание условий для реализации педагогической деятельности [16]; управление совокупностью ресурсов [9]; разработку и реализацию средств педагогической деятельности [7]; • динамика педагогического обеспечения проявляется в трансформации влияния внешних факторов в доминирующую позицию внутренних факторов [2]. Установление границ применимости любой педагогической концепции позволяет очертить область ее эффективного функционирования и развития. Границы применимости концепции, представленные объектами, на которые распространяется действие выдвинутых положений, областями педагогической действительности, спецификой субъектов педагогического процесса, условиями эффективного функционирования и развития исследуемого явления, позволяют осуществить прогнозирование ее дальнейшей жизнеспособности в других областях современной науки. В нашем случае к факторам, очерчивающим границы применимости концепции рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов, мы можем отнести: • объекты рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза, на которые распространяется действие концепции; • особенности контингента процесса рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза; • уровень научного знания в области методологии, теории, методики рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза на основе положений системно-синергетического, аксиологического, культурологического и рефлексивно-ценностного методологических подходов. С позиций нашего исследования объектами рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов будут являться: • профессионально-творческая компетенция студента педагогического вуза; • действенные знания о содержании профессионально-педагогических ценностей; • рефлексивно-ценностная компетенция участников процесса сопровождения (сопровождающий и сопровождаемый). Профессионально-творческая компетенция студента педагогического вуза представляет собой систему профессиональных знаний, умений, освоенных способов действий, поле профессиональных ценностей, личностный опыт в области реализации творческого подхода в педагогической деятельности; коммуникативно-дискурсивные способности и нацеленность на дальнейшее их совершенствование; стремление к профессионально-творческой самореализации и саморазвитию. Действенные знания о содержании профессионально-педагогических ценностей включают в себя теоретические знания о содержании, месте педагогических ценностей в структуре общечеловеческих ценностей, о сущности педагогического труда, о роли его в развитии общества и воспитании подрастающего поколения. Действенными эти знания становятся потому, что обращают будущего педагога к деятельности, которая формирует в нем профессионально-ценностное поле, определяет вектор личностно-профессионального развития. Рефлексивно-ценностная компетенция участников процесса сопровождения понимается нами как владение способами рефлексии в отношении своей деятельности. Сопровождающий обладает рефлексивными умениями в реализации процесса обеспечения педагогического сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов и становления их базы профессионально-педагогических ценностей. Сопровождаемый на основе рефлексивных умений и опыта рефлексивной деятельности формирует образ будущей профессии, с ее ценностным наполнением и творческим подходом. Следующим фактором, очерчивающим границы применимости концепции, являются особенности контингента процесса рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов. Субъектами этого процесса являются: сопровождающие - преподаватели педагогических вузов и сопровождаемые - студенты педагогических вузов. В контексте этого эффективная реализация исследуемого педагогического процесса должна строиться на субъект-субъектных отношениях. При этом преподаватель, наряду с прочими профессиональными компетенциями, должен обладать комплексом компетенций, обслуживающим процесс сопровождения: гносеологическими, творческими, планово-проектировочными, коммуникативными, контрольно-оценочными, мониторинговыми, исследовательскими, саморазвития, владеть способами педагогического взаимодействия, направленными на организацию ценностной рефлексии студентов. Студент в процессе профессионально-творческой подготовки должен овладеть компетенциями: самовоспитания ценностного отношения к творчеству в профессии учителя; вербального и невербального коммуникативного поведения, отвечающего нормам профессионально-педагогиче¬ской деятельности; рефлексивно-оценочными для соотнесения личностных ценностей с профессионально-педагогическими; самопознания и владения технологией саморазвития. Третьим фактором границ применимости концепции является достигнутый уровень научного знания в области методологии, теории, методики рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов [12]. В теории системно-синергетического подхода выявлены совокупности взаимосвязанных сущностных признаков системы, основным из которых в рамках системно-синергетического подхода является самоорганизация; выявлены структура и признаки самоорганизующихся систем; установлен межсистемный характер взаимодействия самоорганизующихся систем; открыт системный синергизм как сообразное, гармонизированное и оптимальное взаимосодействие компонентов системы; исследованы законы социально-педагогических процессов. Теория аксиологического подхода обозначает сущность, содержание и ведущие признаки понятия «ценности»; раскрывает социологические, нормативные, психологические и педагогические аспекты ценностных ориентаций и способы их формирования (технологии и методики); классифицирует ценности, связывая их с культурой, духовной деятельностью человека и философией; выявляет роль среды в формировании ценностей; представляет систему ценностных ориентаций как составную часть мировоззрения личности. В теории культурологического подхода установлена специфика присвоения ценностей культуры (культурно-исторический подход); определены различия типов ценностной рефлексии; формируется новый тип научной рациональности, которая ориентирована на самоценность человека (гуманизм - идеология превосходящей ценности человека над другими социальными ценностями); произошло изменение антропологического основания образования (рефлектированный антропоцентризм), выраженного в изменении сознания индивида, его отношения к природе, обществу и самому себе. Теория рефлексивно-деятельностного подхода богата историей, направлениями исследований, обилием теорий деятельности (социологические, психологические, педагогические и др.); выделены закономерности развития деятельности, обозначены принципы; систематизированы различные виды деятельности и роль ее в становлении личности; обозначена структура деятельности, уровни и мотивы, специфические особенности разных видов деятельности, в том числе на основе рефлексии. Обозначенные границы применимости нашей концепции не являются окончательными. Они могут трансформироваться с развитием научной мысли в педагогической теории и практике. Таким образом, представлена структура концепции рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза, определено место концепции в структуре современных теорий педагогики и аксиологии; установлены факторы, очерчивающие границы применимости концепции.

About the authors

M. V. Tsiulina

South Ural State Humanitarian Pedagogical University


Ph.D.

References

  1. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д, 1999.
  2. Григорьева Н. Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте экокультурного подхода: Дис. … д-ра пед. наук. Хабаровск, 2000. 450 с.
  3. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М., 1982.
  4. Конаржевский Ю. А. Анализ урока. М., 1999.
  5. Краевский В. В., Бережнова Е. В. Методология педагогики: новый этап. М., 2008.
  6. Москвина Н. Б. Трансформация риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: педагогическое обеспечение: Дис. ... д-ра пед. наук. Хабаровск, 2005. 431 с.
  7. Пучков Н. П. Формирование системы обеспечения качества подготовки специалиста в условиях технического вуза: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. Елец, 2004. 40 с.
  8. Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование). М., 1997.
  9. Тимонин А. И. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студентов гуманитарных факультетов университета: Дис. … д-ра пед. наук. Кострома, 2008. 425 с.
  10. Харланова Е. М. Развитие социальной активности студентов вуза в процессе интеграции формального и неформального образования: Дис. … д-ра пед. наук. Челябинск, 2015. 435 с.
  11. Харланова Е. М. Педагогическая концепция с позиции постнеклассической науки: структура, функции, методы // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2017. № 3. С. 107-112.
  12. Циулина М. В. Методология психолого-педагогических исследований. Челябинск, 2015.
  13. Циулина М. В. Социально-исторические предпосылки становления проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2016. № 6. С. 112-122.
  14. Циулина М. В. Теоретические аспекты проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессиональной подготовки студентов педагогического вуза // Вестник Нижневартовского государственного университета. 2019. № 1. С. 110-118. https://doi.org/10.36906/2311-4444/19-1/16
  15. Циулина М. В., Гревцева Г. Я. Понятийный аппарат проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Образование и педагогические науки. 2018. Т. 10. № 4. С. 37-47.
  16. Шабанов Г. А. Педагогическое обеспечение качества образования в вузе: Дис. … д-ра пед. наук. М., 2006. 427 с.
  17. Яковлев Е. В. Концепция внутривузовского управления качеством образования будущих специалистов // Вестник Института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Серия 3: Управление качеством профессионального образования. 2001. № 3. С. 25-40.
  18. Яковлев Е. В., Яковлева Н. О. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения. М., 2006.

Statistics

Views

Abstract - 0

PDF (Russian) - 0

Article Metrics

Metrics Loading ...

Refbacks

  • There are currently no refbacks.


This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies