TEORETIChESKIE ASPEKTY PROBLEMY REFLEKSIVNO-TsENNOSTNOGO SOPROVOZhDENIYa PROFESSIONAL'NOY PODGOTOVKI STUDENTOV PEDAGOGIChESKOGO VUZA

Full Text

В связи с рядом социально-экономических изменений в обществе произошел серьезный пересмотр процесса подготовки педагога в вузе. Важнейшим педагогическим аспектом нашего исследования является педагогическое сопровождение, обеспечивающее формирование рефлексивно-ценностного отношения к творчеству в профессии педагога в условиях высшего образования. Анализ заключается в рассмотрении вопросов, касающихся состояния разработанности данной проблемы в современной педагогике, в частности: типовая характеристика состояния изученности рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов, динамика состояния развития проблемы, ресурсы и возможности творческого решения проблемы на современном этапе, ее научно-педагогическое обеспечение. Основные понятия проблемы рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза выстраиваются в следующий логический ряд: ценность, рефлексия, рефлексивно-ценностное сопровождение, профессиональная подготовка студента педагогического вуза, творческая подготовка студента педагогического вуза. Отправным и центральным в этой цепочке становится понятие «сопровождение». Традиционно сопровождение понимается как явление, осуществляемое вместе с чем-то или кем-то. Оно определяется как специфический вид деятельности человека, содержанием которой является следование рядом с кем или чем-либо и оказание необходимой помощи. Нас в рамках исследуемой проблемы больше интересует комплексное сопровождение, которое формируется в образовательном процессе вуза и является одним из ведущих принципов его организации. Это педагогическое сопровождение. Следует четко обозначить, что педагогическое сопровождение - это процесс, и применяться оно может только к педагогическим явлениям, коим является профессионально-творческая подготовка студентов педагогических вузов. Педагогическое сопровождение понимается учеными как «педагогическая деятельность, суть которой заключается не только в превентивном научении личности самостоятельно планировать жизненный путь и индивидуальную образовательную траекторию, разрешать проблемные ситуации, но и в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на физический и эмоциональный дискомфорт ученика и/или окружающих его людей, на его запрос о взаимодействии» (Александрова 2006: 12); «созидательная деятельность педагога вуза, которая разворачивается в двух взаимосвязанных процессах: созидание себя (постоянное и целенаправленное) и побуждение к этому студентов» (Шишкина 2006: 7); «педагогически целесообразная система мер воздействия на процессы образовательной сферы, обеспечивающая снижение отклонений от оптимальной траектории их развертывания» (Яковлева, 2012: 47) и др. Обзор диссертационных исследований показал, что авторы выделяют, помимо педагогического, и другие виды сопровождения: психологическое (Е.С. Набойченко, С.Н. Сорокоумова, О.С. Попова); психолого-педагогическое (А.Г. Грецов, М.В. Ермолаева, Е.М. Муравьев); организационно-психологическое (М.В. Худоянц); социально-педагогическое (Ж.А. Захарова); АРТ-педагогическое (Н.Ю. Сергеева); научно-педагогическое (Н.Н. Логусева); научно-методическое (В.П. Ларина); психолого-акмеологическое (В.Г. Белов); квалитативное информационно-аналитическое (Ю.В. Торкунова); организационно-педагогическое (И.С. Сергеев) и др. Таким образом, на основе историко-педагогического анализа проблемы (Циулина 2016), а также понятийно-терминологического анализа позиций ученых в отношении понимания процесса педагогического сопровождения нами выделены основные его характеристики. «Педагогическое сопровождение: 1) предполагает активное влияние на сопровождаемый процесс, следовательно, имеет деятельностную природу; 2) имеет начало и конец, в сути своей непрерывен от начала до конца явления; 3) реализуется в оптимально создаваемых условиях, образуя среду существования сопровождаемого явления; 4) несет индивидуальную направленность, соответствующую сложившимся условиям и особенностям сопровождаемого явления; 5) обеспечивает оптимально целенаправленное течение сопровождаемого явления, следовательно, имеет управленческую природу; 6) не существует без сопровождаемого процесса, существует только на его фоне; 7) опирается на результаты мониторинговой диагностики, которые детерминируют направленность действий педагога по сопровождению; 8) имеет адресно-контекстный характер, активизируется и содержательно коррегируется при отклонении от проектной траектории» (Циулина и др. 2018: 38). Учитывая вышеизложенное, под педагогическим сопровождением понимаем педагогически обусловленную и целесообразную систему мер активного воздействия на образовательные процессы индивидуальной направленности, обеспечивающую оптимально целенаправленное течение траектории развертывания сопровождаемого явления. Педагогическое сопровождение становится рефлексивно-ценностным тогда, когда сформирована система перевода профессионально-педагогических ценностей в индивидуально-личностные ценности студентов. Рассмотрим также другие понятия феномена рефлексивно-ценностного сопровождения. Понятие «ценность» несет основную нагрузку в понятии «рефлексивно-ценностное сопровождение», оно указывает, что формирование ценностного отношения к профессии и деятельности педагога происходит на основе рефлексивного анализа. И.Ф. Исаев говорит о необходимости формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя, основным компонентом которой называет аксиологический компонент, представляющий собой совокупность профессиональных ценностей учителя (Исаев 2004: 22). Таким образом, профессиональные ценности являются важным компонентом в подготовке педагога. Аксиология - философская концепция, наука, исследующая категорию «ценность», виды, формы, типы ценностей, способы их существования и познания. Понятие «ценность», являясь базовым в аксиологии, определило начало отдельной области философии, которая изучает природу ценностей, их место в жизни, структуру ценностного мира человека, выявляет взаимосвязи различных ценностей между собой и влияние их друг на друга, их отражение в структуре личности. Аксиология рассматривает отношения «субъект-объект» и «объект-субъект» в соответствии с субъективным отражением объективного. Ценность - это непреложная общественная значимость объекта для оценивающего субъекта. Это внутренний, эмоциональный ориентир поведения и деятельности субъекта. Если выделить ценности по степени общности, то это будут личные, групповые и общечеловеческие. По формам сознания и видам деятельности человека - экзистенциальные, нравственные (этические), эстетические, религиозные, политические, правовые, научные и др. Применительно к педагогическому аспекту исследуемой проблемы важны все обозначенные в классификации ценности. Однако для педагога имеют смысл более всего ценности нравственные, экзистенциальные и духовные, так как формируют базовую ценностную основу воспитания нового поколения (И.В. Бабурова, Л.В. Вершинина, А.С. Койчуева, И.С. Ломакина, О.Ю. Масалова, Л.Ф. Михальцова, А.А. Факторович, Т.В. Хриенко, О.Б. Широких и др.). Нравственные ценности (добро, благородство, справедливость, самоотверженность, бескорыстие и т. п.) отражаются в поступках человека и характеризуют его духовную мотивацию, его внутренний импульс, духовное озарение. Природа нравственных ценностей имеет личностную основу и регулируется совестью, в отличие от нравственных норм, которые навязываются человеку извне при помощи общественного мнения. Экзистенциальные ценности (ценности самообщения, рефлексии, внутреннего диалога с собой, ценности самоосознания) наполняют содержанием и смыслом бытие человека. При этом субъект осмысления либо утверждает уже обретенный способ существования, либо представляет образ желаемого, но пока недоступного бытия. Духовные ценности (истина, красота, любовь, вера, творчество и т. п.) относятся к категории нематериальных и представляют собой установленные обществом идеалы, которые невозможно оценить и измерить ничем. Духовные ценности лежат в основе внутреннего поиска человека, его пути, смысла существования, индивидуального взгляда на окружающую действительность. Духовные ценности управляют жизнью личности, помогают ей осуществлять верный выбор, взаимодействовать с другими людьми, принимать правильные решения, двигаться к цели. В нашем исследовании необходимо применение данного подхода при моделировании тактики рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов. Готовность к педагогической деятельности в целом рассматривается как личностное образование, включающее профессионально значимые качества педагога, совокупность необходимых для этой деятельности общих и специальных знаний, умений, навыков и потребность к осуществлению этой деятельности. Готовность помогает молодому специалисту успешно выполнять свои профессиональные обязанности, правильно использовать знания и опыт, сохранять самоконтроль и перестраиваться в различных жизненно-практических ситуациях. К.М. Дурай-Новакова, В.А. Сластенин характеризуют готовность к профессиональной деятельности как интегральное качество личности, которое объединяет мотивационный, когнитивный, операциональный и оценочный компоненты (Линкер 2015). Возникновение или развитие определенной ценности в процессе профессиональной подготовки студентов будет обусловлено общественным смыслом, который возникает при глубоком осознании необходимости и значимости творческого подхода в профессии современного педагога. Смысл - основополагающая доминанта человеческого существования, которая в наше время приобретает особую остроту. Это актуальная во все времена ценность. Она определяет всю жизненную стратегию личности и приобретается человеком преимущественно в процессе образования. Таким образом, мы видим взаимосвязь понятий «ценность» и «смысл». Это наблюдение также пригодится нам в процессе построения стратегии и тактики рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов. Функциональность смыслов бесспорна. Если поступок, действие, высказывание, предмет оказываются значимыми для человека, тогда они приобретают смысл в рамках его жизнедеятельности. Во все исторические времена ценностные системы формировались и трансформировались в историческом развитии общества, меняя иерархии ценностей. Ценности - результат осознания человеком своего места в мире, осмысление результатов своей жизнедеятельности, соответствия современным ориентирам открытости, скорости, мобильности, активности, возможности преобразования себя и окружающего мира. Согласно классификации типов и форм деятельности, наиболее важно включение личности в продуктивную деятельность, «связанную с выработкой новых смыслов, целей и с помощью новых средств» (Юдин 1997: 266), необходимым компонентом которой является творчество, позволяющее осуществлять целенаправленное преобразование себя и окружающей среды. Любые ценности, возникая, прежде всего, как личностные, представляют собой мыслительные формы проекта будущего, создавая сферу должного в пространстве и времени. Педагогический аспект проблемы ориентации личности студента в объективных ценностях культуры состоит в том, чтобы объективные ценности стали субъективно значимыми, устойчивыми жизненными ориентирами личности, ее ценностными ориентациями, результатом ценностного самоопределения. Ценностное самоопределение личности как педагогический феномен представляет собой процесс обретения личностью смысла, целей и возможностей собственной жизни в пространстве и времени образования. Оно связано с потребностью формирования смысловой системы личности, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни, детерминированная самопозиционированием личности студента. Взяв за основу профессиональную деятельность специалиста, И.Ф. Исаев предлагает следующую классификацию профессиональных ценностей педагога: ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности-знания, ценности-качества (Исаев 2008: 77-78). Представленные группы ценностей, как единое целое, функционируют в деятельности педагога, проявляя свой синкретический характер, порождая друг друга, определяя и устанавливая зависимость друг от друга. Например, ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей-качеств и т. д. Несформированность профессиональных ценностей у педагога свидетельствует об ограниченном жизненном, социальном и профессиональном опыте и неготовности продуктивно осуществлять педагогическую деятельность. Ценностное самоопределение педагога, развитие его ценностных ориентаций находят свое выражение в рефлексивно-ценностном отношении к педагогической деятельности, являясь показателем гуманистической направленности личности. От того, какое место в своей жизни педагог отводит профессионально-педагогическим ценностям, зависит его социальное и профессиональное поведение, его активная социально-профессиональная позиция. Основой формирования такой позиции, бесспорно, является рефлексивно-ценностное отношение к выбору и субъективации педагогических ценностей. Для него характерно единство объективного и субъективного, в котором объективное положение педагога является основой его субъективной позиции в присвоении профессиональных ценностей. Таким образом, вопросы, касающиеся профессиональных ценностей педагога, в настоящее время приобретают все большую актуальность. Профессиональные ценности играют исключительно важную роль в формировании личности профессионала, выступают в качестве высшего уровня регуляции поведения человека, выражают направленность его интересов и потребностей, определяют присущие ему установки и мотивацию в сфере профессиональной деятельности. В процессе профессиональной подготовки педагога формируется рефлексивно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности, что выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя. Современная гуманистическая педагогика определяет содержание современного образования как ценностно-смысловое и ценностно-ориентированное. В таком образовании особую роль занимает ценностная рефлексия. Понятие «рефлексия» (от лат. «обращение назад») представляет собой процесс размышления человека о происходящем в его собственном сознании; деятельность, направленную на осуществление самосознания. В соответствии с формами проявления самосознания содержание рефлексивной деятельности составляют действия самопознания, самооценки, самоидентификации, самоопределения. Ценностная рефлексия - один из эффективных способов формирования и развития системы ценностных ориентаций, способность к критическому самоанализу. Ценностная рефлексия является видом рефлексии, осуществляемой аксиологически (А.В. Карпов, С.В. Маланов, И.А. Стеценко, Н.Л. Худякова, Н.Н. Федотова и др.). Объектом ценностной рефлексии индивида являются индивидуальные ценности и формы их проявления, а средством - образцы желаемого будущего и настоящего (Г.А. Гущина, В.К. Елисеев, С.В. Маланов и др.). То есть, во время ценностной рефлексии представления об общезначимых ценностях играют роль образца, в отношении которого и рассматриваются существующие индивидуальные ценности (Волочков 2004: 20). Основой рефлексии становится самопознание, а результаты рефлексивной деятельности ложатся в основу самоидентификации и определения форм и способов своего развития. Учитывая, что деятельность педагога, направленная на реализацию профессиональных целей, в основе которых лежат профессионально-педагогические ценности, осуществляется через реализацию, в первую очередь, личностных ценностей человека, его знаний о действительности, освоенных им средств и способов деятельности, важно, чтобы эти ценности, знания, средства и способы осознавались личностью как необходимые для установления ценностно значимого отношения к действительности, определения своей личностной позиции. Осознание личностных ценностей, становление личностно-профессиональной позиции педагога происходит через организацию ценностной рефлексии, что, в свою очередь, становится важным компонентом процесса формирования личности в целом, детерминирующим его будущее. Рефлексия при этом должна осуществляться осознанно с внутренней готовностью, становясь основополагающим личностным образованием, обеспечивающим формирование и обогащение опыта личности педагога. Ценность рефлексии в том, что это свойство помогает осознать смысл собственной деятельности, правильно ставить цели, исправлять ошибки. Рефлексия, становясь нормой жизни, порождает привычку поведения в реальных условиях практики и в целом жизни. Рефлексивность, как свойство личности, становясь общесистемным, позволяет гармонизировать жизненное пространство, как свое, так и окружающее. В связи с этим обретает особую значимость педагогическая направленность организации и содержания вузовского образования. Формирование рефлексивной позиции основано на специфике ведущего вида деятельности студентов - профессиональном познании. Содержание вузовского образования предполагает продуктивную когнитивную деятельность в режиме обсуждения и аргументации, в режиме постоянного развития и совершенствования. Практическая составляющая образовательного процесса будущих педагогов способствует становлению рефлексивной позиции студентов, так как мотивирует их к разработке новых конструктивных стратегий предметной и непредметной деятельности в процессе педагогической практики. Например, использование технологической карты учебной дисциплины в процессе подготовки бакалавра педагогического образования, помимо организационных, позволяет решать личностно-мотивационные задачи: стимулирует студента к регулярной еженедельной работе по освоению содержания дисциплины; мотивирует к своевременному выполнению заданий; способствует формированию личностной профессиональной позиции (Бауэр 2016: 84). Находясь в состоянии рефлексивности, обучаемые в ходе дискуссий ощущают себя участниками единого процесса, что мотивирует их к поиску адекватных способов взаимодействия, обеспечивающих результативность и когнитивную удовлетворенность процессом совместного осознания эмоциональных отношений к себе, к окружающему миру, к деятельности. Такой подход к обучению в конечном итоге приводит к очевидному повышению рефлексивности. При этом необходимо учитывать трудность оценки сформированности рефлексии. Н.Л. Жмакина и Е.Г. Комолова отмечают, что данная трудность заключается в том, что процесс рефлексии имеет внутреннюю динамику и зачастую не вычленяется самим субъектом из общего потока сознания. Оценка результатов строится на теоретической позиции, рассматривающей педагогическую рефлексию как совокупность характеристик будущего педагога: способность к анализу и оценке собственных личностных качеств и профессиональных характеристик по отношению к идеалу педагога; способность к анализу и оценке своих взаимоотношений с обучающимися, к представлению себя их глазами; способность к анализу и оценке проектируемого учебно-воспитательного процесса (Жмакина, Комолова 2014: 71). В связи с этим полезно упомянуть такой педагогический феномен как рефлексивно-деятельностная педагогика. Учитывая положения рефлексивно-деятельностной педагогики, разработанные учеными, становится возможным формирование рефлексивно-ценностной позиции личности будущего педагога в процессе его профессионально-творческой подготовки в вузе. В результате должна быть сформирована устойчивая осознанная система отношений личности к собственной деятельности и к себе как субъекту будущей профессиональной деятельности. Тогда возрастает актуальность педагогического сопровождения этого процесса, обеспечивающего формирование и обогащение опыта личности будущего педагога, проявляющееся в готовности к осознанному выбору оптимального способа действия в различных педагогических ситуациях. Педагогическое сопровождение такого процесса будет представлять собой комплекс условий организационно-педагогического характера, нацеленных на создание рефлексивно-ценностного пространства обучения. Эти условия включают в себя: личностно ориентированные технологии обучения; целенаправленность содержания учебных дисциплин и производственной практики; применение различных современных форм, методов, приемов и адекватных средств, результативно содействующих формированию ценностно-рефлексивной позиции студента в процессе профессионально-творческой подготовки. Проблема, на решение которой направлено данное исследование, заключается в обнаружении тех условий, при помощи которых можно активизировать ценностно-рефлексивные процессы у будущих учителей на разных стадиях профессионализации. Формирование у будущих педагогов способности к ценностной рефлексии, культуры самоосмысления становится сегодня одной из существенных задач рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогического вуза. И обратившись к вопросу о критериях оценивания исследуемого педагогического явления (сопровождение), можно добавить, что диапазон показателей расширится за счет качественных характеристик этого явления. Важно проследить динамику изменения таких качеств личности как становление рефлексивной позиции и обогащение ценностного поля. Критериями результативности педагогического сопровождения станут такие показатели, которые активно влияют на образовательный процесс профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов: ускорение сопровождаемого процесса, углубление содержания сопровождаемого процесса, нивелирование энергозатрат субъектов процесса, диверсификация возможностей сопровождаемого процесса, становление рефлексивной позиции и обогащение ценностного поля. Такие показатели не зависят ни от вида педагогического сопровождения, ни от характеристик сопровождаемого процесса и могут использоваться в масштабах всей проблематики. Таким образом, опираясь на вышесказанное, мы можем сформулировать общее понятие. Рефлексивно-ценностное сопровождение профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов - педагогическое явление, имеющее комплексный, управленческий, целенаправленный, адресный и непрерывный характер, предполагающее осуществление педагогических влияний на объективно обусловленный процесс становления рефлексивно-ценностной позиции будущего педагога в системе креативного образования педагогического вуза, обеспечивающей готовность студентов к творческой самореализации в квазипрофессиональной деятельности, а также к дальнейшему профессионально-творческому самосовершенствованию на протяжении всей жизни. На основе данных анализа представляется целесообразным выделение основных структурных компонентов рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов: ценностный, рефлексивный, творческий, коммуникативный, когнитивный. Ценностный компонент обусловливает деятельность, обеспечивающую принятие педагогических и общечеловеческих ценностей, определяющих внутренний, эмоциональный ориентир поведения и деятельности будущего педагога. Целью ценностного компонента является формирование системы ценностей, мотивирующих будущих педагогов на деятельность и формирующих позитивное отношение к ней (Салаватова 2014). Рефлексивный компонент характеризует способность к критическому самоанализу и осознанию своей деятельности на основе рефлексии. Творческий компонент представляет творчество в решении педагогических задач, способность поиска нового, нестандартного, оригинального, рационального, оптимального решения. Коммуникативный компонент характеризует способность установления продуктивных, конструктивных, доброжелательных межличностных отношений среди участников коммуникаций. Когнитивный компонент представлен познанием. В качестве критериев анализа функционального компонента можем назвать: функции рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов; стратегии реализации названных функций; коммуникативные умения для реализации названных функций. Нами выделены функции и стратегии реализации названных функций в образовательном процессе: - мотивационно-ценностная функция - анализ и принятие общечеловеческих и педагогических ценностей как основы профессионально-творческого самоопределения и саморазвития педагога; развитие ценностного поля индивида; самомотивация как стратегия саморазвития; - когнитивная функция - познавательная активность в основных вопросах профессионально-творческого развития; накопление социально-культурного опыта; формирование индивидуальных образовательных стратегий профессионального самообразования и саморазвития; - коммуникативно-регулятивная функция - построение и реализация процесса коммуникации с возможностью регулирования отношений на основе рефлексивного анализа; обеспечение связи между духовной культурой и различными сферами общественной практики; - рефлексивно-оценочная функция - самосознание, сравнение, сопоставление; оценка статуса; оценка результатов своей деятельности и своего развития; социально-нравственная самооценка; самопознание; - функция саморазвития - самосовершенствование и выработка личностных качеств; сохранение внутренней гармонии и свободы; развитие смыслов и интересов; понимание и толерантность; любовь. Нами выделены коммуникативные умения для реализации названных функций в образовательном процессе: - мотивационно-ценностная функция - умения восприятия, анализа, адаптации, субъективации общечеловеческих и педагогических ценностей с учетом особенностей мотивации и самомотивации; - когнитивная функция - умения поддерживать высокий интеллектуальный уровень; умения осмысления, декодирования и трансформации различной информации для выработки образовательной стратегии и саморазвития; - коммуникативно-регулятивная функция - умения социально-педагогического конструирования и регулирования процессов коммуникации; - рефлексивно-оценочная функция - способность обращения к собственному сознанию и осмысления результатов своей активности; способность к критическому самоанализу и оценке своего развития; - функция саморазвития - способность проявления внутренней мощи и полноты бытия, исходя из внутренних ресурсов; умения самостоятельного рефлексивного анализа и выработки стратегии собственного развития. Выделенные структурные и функциональные компоненты рефлексивно-ценностного сопровождения профессионально-творческой подготовки студентов педагогических вузов представляют собой систему, отражающую сущность и динамику исследуемого процесса. Подводя итог, можно отметить, что рефлексивно-ценностное сопровождение является перспективным направлением в подготовке педагога в современном вузе.

About the authors

M. V Tsiulina

References

Supplementary files