MODERN CONCEPTS OF TEACHING NON-LINGUISTIC STUDENTS FOREIGN LANGUAGES IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS

Abstract


Rapid transformations taking place in the Russian economy set new requirements to the quality of foreign language teaching of graduates of non-linguistic higher education institutions. New socio-economic paradigm is set on the transition from the technologies based on the use of energy resources to technologies based on the use of information. Lack of foreign language professionals of various specialties hinders their integration into the global professional community. The article discusses current concepts of teaching foreign languages to students of non-linguistic specialties and analyzes points of view of domestic and foreign scholars on the system and modeling in teaching foreign languages. The author adheres to the provision that the possession of students - future professionals of foreign language communicative competence in higher educational institutions of non-linguistic profile is an essential component of training specialists of any profile. In order to achieve effective results in activities it is necessary to have professional competence, which is manifested in the ability to use the acquired knowledge and skills. Formation of professional competence is realized on the basis of system-activity and competence approaches, systemic use of professional context and gradual saturation of educational process with professional activity elements. The activity component acts as a conceptual framework of the rationalization of the learning process as the activity content requires its corresponding technologies, forms of organization of educational process and methods of teaching foreign languages.

Full Text

Изменения, происходящие в российской экономике, требуют подготовки высококвалифицированных специалистов, способных производить новые знания и технологии. Экономика инноваций основана на постоянном технологическом совершенствовании производства, экспорте продукции высоких технологий, при которой прибыль в основном создается интеллектом новаторов и ученых, информационной средой, а не только производством материальных благ. Концепция интеллектуальной экономики представляется наиболее адекватной, и в ближайшем будущем именно уровень и качество интеллектуальной сферы будут являться определяющим фактором уровня развития общества. Современная инновационная экономика, согласно М. Кастельсу, базируется на технологии генерирования знания, обработки информации и символической коммуникации. Современная социально-экономическая парадигма базируется на переходе от технологий, основанных на использовании энергии, к технологиям, основанным на использовании информации (Кастельс 2000). Основы гуманитарных качеств профессионала составляют эффективное оперирование информацией, способность получать информацию из иноязычных источников, модифицировать и верно доносить ее до партнеров, потребителей, а также работать с зарубежными коллегами. В инновационной экономике существенно расширилось количество областей, ситуаций, видов и форм деятельности, для реализации которых от специалиста требуется способность владеть иноязычной устной и письменной коммуникацией. Вследствие этого в вузах нелингвистического профиля повысилась значимость учебной дисциплины «Иностранный язык». Современному студенту-нелингвисту необходимо овладеть профессиональной коммуникативной компетенцией, позволяющей осуществлять профессиональную деятельность в новых условиях. Составляющие профессиональной коммуникативной компетенции формируются при взаимосвязанном изучении совокупности академических дисциплин, важное место среди которых занимает иностранный язык. Обучение иностранному языку в неязыковом вузе является обязательным компонентом профессиональной подготовки специалиста любого профиля, а владение иностранным языком - одним из показателей профессиональной компетентности. Рассматривая проблему иноязычной подготовки специалистов инженерных специальностей, С. Б. Велединская убежденно полагает, что недостаточное владение отечественными инженерами иностранными языками является главным препятствием их интеграции в мировое профессиональное сообщество, что тормозит развитие российской экономики в целом (Велединская 2008). Перед преподавателями иностранных языков стоит сложная задача преодолеть узкопрофильную иноязычную подготовку обучающихся, учитывая интеграционные тенденции современного производства и принятые в настоящее время подходы создания образовательных программ. Расширяющийся диапазон мультикультурных контактов в сфере образования требует от современного студента владения способностью использовать иностранный язык как в профессиональной, так и академической сфере коммуникации, поскольку у студентов появляется перспектива проводить отдельные периоды обучения в зарубежных вузах и получить за один период обучения два диплома, один из которых зарубежного вуза. Общеизвестно, что целью Болонского процесса является расширение доступа к европейскому образованию, повышение его качества и привлекательности, расширение мобильности студентов и преподавателей посредством принятия унифицированной системы ступеней высшего образования, применения системы учебных кредитов (ECTS), выдачи выпускникам вузов общеевропейского приложения к диплому (Diploma Supplement), а также обеспечение трудоустройства выпускников вузов за счет того, что все квалификации и академические степени должны быть ориентированы на европейский рынок труда (О реализации... 2005: 5). На каждом уровне образования студент сможет планировать свою образовательную траекторию, включая зарубежные стажировки в профессионально интересных для него вузах. Принципиально новые пути получения высшего образования предоставляют российским студентам широкие возможности в их послевузовском трудоустройстве (Пурсиайнен, Медведев 2005). Обеспечение академической мобильности студентов возможно лишь при владении иностранным языком на компетентностном уровне, позволяющем проявить свои способности и применить усвоенные знания, навыки и умения для достижения высоких результатов в профессиональной деятельности. Компетентностная модель процесса обучения реализуется на основе системно-деятельностного подхода, основные положения которого являются базой для разработки образовательных программ по всем академическим дисциплинам, включая иностранный язык. Одним из компонентов методологической базы нашего исследования является системно-деятельностный подход, поэтому представляется необходимым рассмотреть основные его положения более подробно. Анализируя базовые принципы и понятия системно-деятельностного подхода отметим, что слово «система» происходит от греческого system - соединенное, составленное из частей. В. Н. Садовский определяет систему как «упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство» (Садовский 1974: 93). В словаре «Социальное управление» система трактуется как «совокупность элементов, взаимосвязанность и упорядоченность которых позволяет рассматривать ее как целостность» (Социальное управление ... 1994). А. И. Панов, рассматривая систему в контексте образования, вслед за Ф. И. Перегудовым и Ф. П. Тарасенко (Перегудов, Тарасенко 1997) определяет данное понятие как множество взаимосвязанных элементов, которые выступают как средство достижения цели. Составляющими системы могут быть: информация, связи, отношения, функции, этапы и т.д. (Панов 2002). Система, как правило, рассматривается в контексте различных наук. С нашей точки зрения, В. П. Беспалько дает наиболее полное определение педагогической системы, под которой понимается определенная совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности (Беспалько 1989: 6). В педагогической системе важно наличие взаимосвязанных компонентов, их функционирование в совокупности. При этом основным системообразующим признаком является подчинение компонентов цели, содержанию и методам, взаимосвязь деятельности обучающего и обучающихся. На последний, как наиболее важный признак обращает внимание В. А. Беликов, поскольку педагогическая система определяется через взаимосвязь обучающего и деятельности обучающихся (Беликов 2010). Методическая система обучения понимается как упорядоченное единство взаимосвязанных и взаимообусловленных методов, форм и средств планирования и проведения учебного процесса, его контроля, анализа, корректирования, направленных на повышение результативности обучения. «Система обучения иностранным языкам как обобщение всей объектно-предметной области методики складывается из взаимодействия двух подсистем: учебного предмета «Иностранный язык» и методики как науки, определяющей в значительной мере успешность функционирования первой подсистемы» (Бим 1977: 27). С точки зрения системного подхода в лингводидактике выделяются следующие компоненты системы обучения: подходы, цели и задачи, содержание, процесс, принципы, средства и организационные формы работы. Вся совокупность компонентов системы обучения находится между собой в определенной иерархической зависимости, но главенствующая роль внутри системы принадлежит целям обучения. Всякая система может иметь представление в модели. В. А. Штофф определяет модель как «мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» (Штофф 1966). По практической реализованности отражаемого можно выделить познавательные и прагматические модели, по зависимости состава, структуры и организации от времени - статические и динамические. Познавательные модели представляют собой форму представления и организации знаний, средство приобретения новых знаний. Прагматическая модель представляет собой средство организации практических действий и способ представления деятельности и ее результатов. В методике обучения также используется метод моделирования, и это можно объяснить тем, что модели могут выполнять разные функции. К таким функциям А. М. Шамов относит: средство отображения объективного мира; средство выдвижения и проверки гипотез; средство критерия истинности знаний о компонентах познавательной деятельности; средство обеспечения связи научных знаний с научной практикой, с практикой обучения в школе. «Модель выполняет свою роль тогда успешно, когда степень ее соответствия определена достаточно строго. Между моделью и реальным объектом должно существовать некое подобие» (Шамов 2008: 115). Каждая система имеет свою структуру, характеризующуюся конфигурацией и характером внутренних связей. Структура определяет пространственное расположение элементов, следование этапов во времени, уровней координации и субординации и др. Она отражает устойчивость, стабильность системы. Изменение структуры может вести к изменению всей системы (Шамов 2008: 115). Структура процесса представляет собой закономерный порядок связи этапов, стадий, состояний (Добриянов 1968). Основными типами структур являются линейные, иерархические, матричные и др. Процесс обучения иностранным языкам студентов-нелингвистов по разрабатываемой нами рациональной методике должен, по нашему убеждению, иметь иерархическую структуру, учитывающую взаимосвязь форм, приемов, средств обучения, самообучения и самоконтроля на основе целенаправленной деятельности. Деятельностный компонент анализируемого нами системно-деятельностного подхода для целей нашего исследования имеет принципиальное значение, поскольку деятельность выступает в качестве общей концептуальной базы рационализации процесса обучения. Деятельностный характер образования, его продуктивность ориентирует учебный процесс на усвоение обучающимися универсальных образовательных умений, ключевых компетенций, способов решения проблем и приобретения знаний, применение полученных знаний в многообразных ситуациях изменяющейся действительности (Хуторской 2001). Еще в середине прошлого века А. Дестервег подчеркивал, что знания и умения «...не могут быть даны или сообщены. Всякий кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть это собственной деятельностью... Извне он может получить только возбуждение...» (Дистервег 1956). Овладевая способами деятельности, стоящими за каждым из понятий, включенных в учебный предмет, обучающийся достигает успеха в освоении содержания учебного материала. В высших учебных заведениях деятельностное содержание требует использования адекватных ему технологий, форм организации учебного процесса и методов обучения студентов. Определяя психолого-педагогические основы выбора технологий и методов обучения, составители программ ориентируются на положения деятельностного подхода, опирающегося на теорию деятельности Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова и других и теорию контекстного обучения А. А. Вербицкого, Н. А. Бакшаевой, Н. П. Хомяковой, К. Р. Роджерса и др. Согласно вышеуказанным теориям деятельность представляет собой обмен деятельностями и деятельностными способностями в виде социально организованной совместной деятельности, итогом которой является способность к самоформированию (Философско-психологические проблемы... 1994). При этом деятельность имеет целенаправленный характер. А. Л. Никифоров, подчеркивая активный характер деятельности, которая всегда ориентирована на достижение сознательно поставленной цели, указывает: «пока нет цели, нет и деятельности... Важной чертой деятельности является предварительная продуманность.., создается идеальная схема деятельности, которая определяется, с одной стороны, целью, с другой - ситуацией, в которой находится деятельность» (Никифоров 1990: 53). В процессе реализации деятельности происходит межличностная коммуникация, в том числе на иностранном языке. По концепции А. А. Леонтьева общение является одним из видов деятельности. Автор соотносит категории общения и деятельности, определяя общение как «систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего язык» (Леонтьев 2005). А. Н. Леонтьев подчеркивает конституирующую характеристику деятельности, которой является ее предметность. Предметная деятельность отвечает конкретной цели, это способ достижения конкретного результата (Леонтьев 1975). Обучение на основе выполнения и освоения различных видов предметной деятельности трансформируется в активный учебно-познавательный процесс, смещающий акцент с информирования обучающегося на самостоятельное овладение знаниями и умениями в процессе учения (Купавцев 2002). С позиций системно-деятельностного подхода примерные образовательные программы должны разрабатываться с учетом четырех планов анализа целенаправленной деятельности, порождающей образ мира: мотивационно-ценностного, целевого, операционального и ресурсного (Асмолов 2008). В процессе разработки рациональной методики обучения иностранным языкам студентов неязыковых вузов мы принимали во внимание аспекты анализа деятельности, выделенные А. Г. Асмоловым: - мотивационно-ценностный план анализа деятельности, позволяющий выделить в качестве системообразующей характеристики личностный результат; - целевой, позволяющий выделить систему действий, в процессе которых усваивается содержание обучения и открывающий возможность проектирования совокупности универсальных действий, продуктом которых является предметный результат обучения (На что направлена деятельность?); - операциональный, позволяющий выделить систему операций, способов действия, посредством которых происходит усвоение навыков и умений, обеспечивающих реализацию учебных действий (Как осуществляются действия?); - ресурсный, определяющий ресурсы, необходимые для эффективного результата обучения, за счет которых осуществляется деятельность (Асмолов 2008). Для достижения эффективного результата деятельности необходимо владение «знаниями в действии», то есть профессиональной компетентностью, проявляющейся в способности применять усвоенные знания, навыки и умения. Формирование профессиональных компетентностей и компетенций специалиста, в том числе иноязычных, согласно современным направлениям реализуется на базе системно-деятельностного и компетентностного подходов. В терминах компетентностного подхода описаны качества личности современного специалиста (владение общими и профессиональными компетенциями). Компетентностный подход достаточно полно исследован в отечественной и зарубежной психологической и педагогической науках. Авторы используют понятия «компетенции» и «компетентности» как для описания конечного результата обучения, так и для описания профессиональных качеств выпускника высшей школы. И. А. Зимняя рассматривает данные понятия в контексте развития компетентностного подхода, который связывается с задачами повышения качества высшего профессионального образования. Автор отмечает, что происходящая в конце XX - начале XXI в. в Европе модификация структуры, оценочных процедур высшего профессионального образования затронула и его результативно-целевую основу, которая впоследствии определялась в терминах «компетенции» (Зимняя 2012). Расширенное понятие «компетенция» помимо всех факторов, влияющих на результат обучения (психофизиологических, психологических, знаниевых, деятельностных и др.) и включающих наряду с собственно личностными качествами знания, умения субъекта обучения, дифференцируется на другие компетенции: универсальные (общекультурные), общепрофессиональные и специальные (Зимняя 2012: 4). В ФГОС ВПО для каждого направления подготовки прописано содержание перечисленных компетенций (Федеральные государственные ... 2009). Таким образом, в рамках компетентностного подхода цель и результат образования определяется в терминах компетенций. Компетенции трансформируются в компетентность субъекта, который реализует умения решения социально-профессиональных задач в деятельности на основе освоенного содержания учебных дисциплин при актуализации необходимых для ее успешности личностных качеств. В понимании И. А. Зимней, «компетентность» определяется как «прижизненно формируемое, этносоциокультурно обусловленное, актуализируемое в деятельности, во взаимодействии с другими людьми, основанное на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленное интегративное личностное качество человека, которое, развиваясь в образовательном процессе, становится и его результатом» (Зимняя 2012). Для целей нашего исследования важным является рассмотрение концепций авторов, изучающих процесс формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов. Так, интерес представляет концептуально-методологическое обоснование формирования межкультурной коммуникативной компетентности в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе Н. И. Алмазовой. Процесс формирования данной компетентности автор рассматривает с точки зрения когнитивно-деятельностного подхода, при котором конечным результатом организации обучения является формирование языковой личности, адаптированной к реалиям «чужой» культуры и способной эффективно взаимодействовать в условиях профессионального иноязычного общения (Алмазова 2003). Применительно к процессу обучения иностранным языкам студентов технического профиля Г. А. Краснощекова рассматривает данную проблему в контексте фундаментализации. Фундаментализация, по мнению автора, реализуется на основе методологического принципа филологизации процесса овладения иноязычной коммуникативной компетенцией, при этом формирование лингвистической компетенции у студентов неязыкового вуза приобретает первостепенное значение как фундамент для развития иноязычной коммуникативной компетенции, поскольку продуктивное использование обширного языкового материала в речи без тщательной его отработки представляется маловероятным (Краснощекова 2010). Процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза О. Н. Федорова рассматривает на основе междисциплинарных связей предмета «Иностранный язык» и осуществления перехода от предметного принципа построения содержания к принципу межпредметной интеграции и координации, реализующемуся на мотивационном, содержательном, процессуальном и рефлексивном уровнях (Федорова 2007). Ряд современных исследований посвящены разработке новых технологий обучения иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов: технология обучения написанию пресс-релизов (Подкаменская 2011), инфокоммуникационные технологии обучения межкультурной коммуникативной компетенции (Гармаева 2008), веб-квест технологии обучения социокультурной компетенции (Воробьев 2004). И. И. Опешанской разработаны технологии на основе аудиолингвального подхода, включающие в себя последовательное формирование основных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, которыми являются следующие: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, профессионально-ориентированная, стратегическая, учебная и социальная (Опешанская 2006). Мы придерживаемся идеи о компонентном составе иноязычной коммуникативной компетенции, изложенной в документе «Общеевропейские компетенции», включающей лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, стратегическую, прагматическую, социокультурную и социальную компетенции. Говоря о профессионально-ориентированном обучении студентов неязыковых специальностей, следует подчеркнуть, что все компоненты должны формироваться в контексте профессиональной речевой деятельности. Формирование профессиональных компетенций требует системного использования профессионального контекста, поэтапного наполнения процесса обучения элементами профессиональной деятельности. Теоретическое обоснование контекстного обучения впервые было предложено А. А. Вербицким. По определению А. А. Вербицкого, контекст представляет собой систему «внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека, внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует (Вербицкий 2004: 44). Применительно к проблеме высшего профессионального образования теория контекстного обучения становится реальной психолого-педагогической и научно-методической основой реализации компетентностного подхода, поскольку компетенции социальны по своей сути. При контекстном обучении посредством всей системы дидактических форм, методов и средств моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем налагается на канву этой деятельности. При этом учение выступает формой личностной активности, обеспечивающей воспитание необходимых предметно-профессиональных и социальных качеств личности специалиста. Как и в традиционном обучении, учебный материал предъявляется в виде учебных текстов как знаковых систем и выступает как информация, которую необходимо усвоить. Но за этой информацией, сконструированными при ее посредстве задачами, проблемными ситуациями и моделями просматриваются реальные очертания профессионального будущего. Это наполняет процесс учения личностным смыслом, создает возможности для целеобразования и целеосуществления, движения деятельности от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду (Вербицкий 1991). Принципы контекстного обучения получают все большее признание и распространение в высшем и общем профессиональном образовании. При обучении иностранному языку ведущими признаются принципы, сформулированные А. А. Вербицким и Н. П. Хомяковой: - принцип последовательного моделирования в учебной деятельности обучающихся целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов, направленный на воссоздание в учебном процессе предметного и социального контекстов профессиональной деятельности и предполагающий воссоздание в процессе иноязычной подготовки студентов трех слоев контекстов: 1) предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности; 2) спецпредметы, отражающие логику научного прикладного знания; 3) культура своей страны и страны изучаемого языка; - принцип психолого-педагогического обеспечения личностно-смыслового включения студента в учебную деятельность, предполагающий мобилизацию всего потенциала активности обучающегося - от уровня восприятия до уровня мышления, действий и поступков по принятию индивидуальных и/или совместных решений. Овладение иностранным языком студентами становится творческим процессом; - принцип проблемности содержания обучения и его развертывания в образовательном процессе, означающий переход от алгоритмизированных педагогических технологий к развивающим, исследовательским, игровым. В контекстном обучении принцип проблемности реализуется одновременно на двух уровнях: индивидуальной мыслительной активности и социальной активности. Изучая язык специальности, студенты открывают для себя полную картину определенной сферы правовых норм страны изучаемого языка; - принцип ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса, направленный на развитие мыслительных, но прежде всего деловых и социально-нравственных качеств будущих специалистов. Данный принцип особенно важен в иноязычной подготовке специалиста, он предполагает использование форм организации деятельности студентов, адекватных формам живого человеческого общения, а не только искусственных, специально придуманных для передачи учебной информации; - принцип единства обучения и воспитания личности специалиста, означающий, что эти процессы представлены в одном потоке учебно-познавательной деятельности обучающегося и являются двумя органичными сторонами одной медали - процесса образования (Вербицкий 2011). Проведенный нами анализ современных концепций обучения иностранным языкам в высшей школе подтверждает базовый принцип государственной политики в сфере образования - интеграция в мировое образовательное пространство системы высшего профессионального образования России возможна лишь при сохранении и развитии достижений и традиций отечественной высшей школы. Н. В. Садовников подчеркивает, что система образования должна иметь характер опережающего развития и позволять, не отказываясь от того положительного, ценного, модернизировать традиционные образовательные технологии, учитывая новые требований жизни (Садовников 2005). Необходимо обеспечить фундаментальные знания, которые всегда были характерны для отечественной высшей школы, одновременно развивая профессиональные аналитические знания и профессиональные компетенции, включая иноязычную коммуникативную компетенцию специалиста. Принимая во внимание условия обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, по нашему убеждению, необходима рационализация процесса обучения.

About the authors

O. V. Nefyodov

Pyatigorsk branch of «Plekhanov Russian University of Economics»


Candidate of Pedagogic Sciences, Associate Professor at the Department of Theory and History of State and Law

References

  1. Алмазова Н. И. 2003. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. Санкт-Петербург.
  2. Асмолов А. Г. 2008. Системно-деятельностный подход к построению образовательных стандартов // Практика образования 2, 17-18.
  3. Беликов В. А. 2010. Образование. Деятельность. Личность. Москва: Академия Естествознания.
  4. Беспалько В. П. 1989. Слагаемые педагогической технологии. Москва: Педагогика.
  5. Бим И. Л. 1977. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. Москва: Русский язык.
  6. Велединская С. Б. 2008. Иноязычная профессиональная коммуникация как ключевой элемент гуманитарной подготовки инженера будущего // Язык и культура 1, 86-96.
  7. Вербицкий А. А. 1991. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Москва: Высшая школа.
  8. Вербицкий А. А. 2004. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. Москва: ИЦ ПКПС.
  9. Вербицкий А. А., Хомякова Н. П. 2011. Принципы контекстного обучения в иноязычной подготовке юриста // Высшее образование сегодня 2, 37-41.
  10. Воробьёв Г. А. 2004. Веб-квест технологии в обучении социокультурной компетенции: английский язык, лингвистический вуз: Дис.. канд. пед. наук. Пятигорск.
  11. Гармаева С. И. 2008. Формирование межкультурной компетенции студентов неязыковых вузов средствами современных инфокоммуникационных технологий: Дис.. канд. пед. наук. Чита.
  12. Дистервег А. 1956. Избранные педагогические сочинения. Москва: Учпедгиз.
  13. Добриянов В. С. 1968. Методологические проблемы теоретического и исторического познания. URL: www.lawlibrary.ru/izdanie12586.html (2016.01 авг.).
  14. Зимняя И. А. 2012. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе 6, 2-10.
  15. Кастельс М. 2000. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. Москва: ГУ ВШЭ.
  16. Краснощекова Г. А. 2010. Фундаментализация неспециального лингвистического образования: Дис. … д-ра пед. наук. Пятигорск.
  17. Купавцев А. В. 2002. Деятельностный аспект процесса обучения // Педагогика 6, 44-66.
  18. Леонтьев А. А. 2005. Психология общения: Учеб. пособие для вузов. 3-е изд. Москва: Смысл: Академия.
  19. Леонтьев А. Н. 1975. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. Москва: Политиздат.
  20. Никифоров А. Л. 1990. Деятельность. Поведение. Творчество // И. Т. Касавин (сост.). Деятельность: теории, методология, проблемы. Москва: Изд-во политической литературы.
  21. О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации. 2005 / Официальные документы Минобрнауки РФ. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.
  22. Опешанская И. И. 2006. Формирование иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза на основе аудиолингвального метода: Дис. … канд. пед. наук. Москва.
  23. Панов А. И. 2002. Системно-деятельностный подход в образовании. Методические рекомендации. Томск.
  24. Перегудов Ф. И., Тарасенко Ф. П. 1997. Основы системного анализа: Учебник. Томск: Изд-во НТЛ.
  25. Подкаменская Е. В. 2011. Методика обучения студентов неязыковых вузов написанию PR-текстов: Дис. … канд. пед. наук. Иркутск.
  26. Пурсиайнен К., Медведев С. А. 2005. Болонский процесс, Россия и глобализация // Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе. Российско-европейский центр экономической политики. Москва: РЕЦЕП.
  27. Садовников Н. В. 2005. Фундаментализация современного вузовского образования // Педагогика 7, 49-54.
  28. Садовский В. Н. 1974. Основания общей теории систем. Логико-методологический анализ. Москва: Наука.
  29. Социальное управление: Словарь. 1994 // Добренькова В. И., Слепенкова И. В. Москва: Изд-во МГУ.
  30. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: законодательно-правовая база проектирования и реализации. 2009. Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет УМО и YVC Высшей школы.
  31. Федорова О. Н. 2007. Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентностного подхода: Дис. … канд. пед. наук. Санкт-Петербург.
  32. Философско-психологические проблемы развития образования. 1991 // В. В. Давыдов (ред.). Москва: Интор.
  33. Хуторской А. В. 2001. Деятельностное содержание образования // Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сборник научных трудов. Москва: ИОСО РАО, 48-66.
  34. Шамов А. М. 2008. Обучение лексической стороне иноязычной речи и моделирование когнитивных основ овладения этим аспектом речи // Вестник НГЛУ им. Н. А. Добролюбова 2, 114-121.
  35. Штофф В. А. 1966. Моделирование и философия. Москва; Ленинград: Наука.

Statistics

Views

Abstract - 0

Article Metrics

Metrics Loading ...

Refbacks

  • There are currently no refbacks.


This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies