LIFELONG LEARNING: BASICS OF MANAGEMENT INNOVATIONS

Abstract


The paper offers a possible solution for identifying methodological basis of designing management innovations in the context of lifelong learning in Russia. It is obvious that lifelong learning is going through the institutionalization and this process requires adequate management on all levels of education. However, methodological approaches to be used as a basis for all administrative decisions are yet to be determined. Moreover, so far this issue has not become as widely discussed in the education community. The purpose of this study is to synthesize current methodological and philosophical ideas concerning the dialectics of animate and inanimate, linear and nonlinear in the education systems and to unite the results arising from attempts to create the conditions for formal institutionalization of lifelong learning within current legal regulations. The study describes organizational theories applied for establishing educational organizations that develop in the context of lifelong learning institutionalization and renders on the ideological basics of effective school as described by P. Mortimer, namely, a special case of multi-rational organizational system developed for the educational purposes. The author concludes that the aforementioned contexts are localized within the legal framework of a particular educational organization. It means that while managing the process of bringing the institutional legal framework in coherence with the current legal acts of a higher level, a manager should be aware of the grounds on which the development and introduction of these regulations was started in the first place. The study is based on such major research methods as philosophical and methodological analysis of current education systems, legal analysis of the regulatory framework of lifelong learning institutionalization, procedures of systems synthesis. The research results are used in the system of continuing occupational education, and in the process of professional retraining and further training of management staff.

Full Text

Закон «Об образовании в Российской Федерации», вступивший в действие 1 сентября 2013 г., можно смело, на основании содержащихся в нем целого ряда норм, назвать «Законом о непрерывном образовании». Феномен непрерывного образования в современном звучании в нашей стране и за рубежом, как на государственном и общественном, так и научном уровне активно обсуждается уже более пятидесяти лет. Поэтому мы не ставим перед собой цель пересказывать общеизвестные положения и интерпретировать традиционные определения. Подчеркнем только те черты становления института непрерывного образования, на которые есть прямые указания в ФЗ-273: создание условий для абсолютной индивидуализации образования (сколько субъектов - столько образовательных маршрутов), сближение прав провайдеров образовательных услуг любых форм собственности и организационно-правовых форм (в том числе обеспечение равного доступа к государственным финансовым ресурсам), предполагающее усиление конкурентной борьбы в их среде, паритет форм (внутри и вне образовательных организаций, получение образования одновременно в нескольких организациях в рамках сетевых взаимодействий) и технологий получения образования («равноправие» аудиторной работы и дистанционного обучения в процессе освоения основных образовательных программ), создание возможностей для накопления качества и количества образования, полученного как в различных образовательных организациях, так и вне их (распространение кредитно-модульной системы на всю сферу образования) и т.п. Таким образом, непрерывное образование - всеохватывающее по полноте, индивидуализированное во времени, по темпам и направленности образование, предоставляющее каждому обучающемуся возможность реализации собственной программы его получения. Непрерывное образование предполагает «бесконечное» число вариантов получения образования и сертификации его качества и количества. Вопросы сертификации, возникающие в контексте политики всеобщей профессиональной стандартизации, реализуемой в России в последние годы, выходят за пределы проблематики настоящей статьи. Мы можем только адресовать заинтересованного читателя на сайт головной организации, разрабатывающей упомянутую тематику - Национального агентства развития квалификаций. Приведем некоторые положения ФЗ-273, «работающие» на становление системы непрерывного образования. • Принцип образования «через всю жизнь», создание условий для непрерывного образования (ст. 3, п. 8; ст. 5, п. 4, 5; ст. 10, п. 2, 7); • Повышение уровня конкуренции на рынке образовательных услуг (ст. 31; 32; 99, п. 5); • Паритет форм получения образования (ст. 17); • Равный доступ к бюджетному финансированию субъектов, реализующих основные образовательные программы (ст. 99, п. 5, «контекстный» закон № 10 - ФЗ от 28.02.2012 г.); • Повышение роли общественно-профессиональной аттестации и аккредитации образовательных программ и организаций (ст. 96); • Независимая оценка качества образования (ст. 95); • Обеспечение открытости образования (ст. 3, п. 9; ст. 29; ст. 97); • Обеспечение реализации индивидуальных склонностей и потребностей в образовании (ст. 3, п. 7; ст. 6, гл. 11); • Создание единого образовательного пространства, обеспечение преемственности и вариативности образовательных программ (ст. 11, п. 1); • Признание документов иностранных государств об образовании (ст. 107); • Сетевые взаимодействия как принцип реализации образовательных программ (ст. 15); • Электронное и дистанционное обучение как равноправная технология реализации основных образовательных программ (ст. 16); • Модульный принцип представления содержания образовательных программ (ст. 13, п. 3); • Образовательное кредитование как форма финансирования образования (ст. 104); • Автономизация образовательных организаций (ст. 3, п. 9); • Внебюджетное финансирование образования (ст. 101) (Федеральный закон от 29.12.2012 г., № 273...). Далее для обсуждения обозначим ряд положений, лежащих в основе методологии становления непрерывного образования, определяющих философию инновационного развития образовательных организаций в стратегической перспективе. 1. Институализация непрерывного образования - это не только и не столько создание условий для преемственного функционирования различных частей и уровней формальной образовательной системы, а максимальное расширение возможностей (в том числе альтернативных) получения человеком необходимого ему качества и количества образования, в наибольшей степени отвечающего его индивидуальным потребностям. 2. Становление институтов непрерывного образования способствует «десколяризации» образования и возрастанию конкурентной борьбы среди провайдеров образовательных услуг. Это - один из аспектов «освобождения от школ», предсказанного более пятидесяти лет назад И. Илличем (Иллич 2006). 3. Процесс становления системы непрерывного образования сопоставим с генезисом живой системы, для которой реализация внутреннего, основанного на собственных ценностях, потенциала саморазвития первична по отношению к ценностям и целям окружения (в т.ч. надсистем). Для исследования образовательных организаций в означенном поле вполне подходит, с нашей точки зрения, «организмическая» организационная философия И. К. Адизеса о жизненном цикле организации (Адизес 2014), если при этом использовать методологию Д. Гараедаги, рассматривающего организацию в качестве социальной «мультиразумной» системы. 4. Логика развития системы непрерывного образования подобна нелинейной логике «карнавала», обоснованной М. М. Бахтиным (Бахтин 1994). 5. Наиболее эффективными в пространстве непрерывного образования являются образовательные организации, построенные по принципу «циркулярных организаций», сформулированному Р. Акоффом (Акофф 1985), важнейшим условием устойчивого развития которых является стремление к реализации устремлений составляющих их людей. 6. Под институтами мы понимаем устойчивые формы отношений, закрепленных в ценностях, традициях, правилах, нормах, служащих основой для функционирования и развития различных организаций, а также способы фиксации относительно устойчивых взаимоотношений между человеком, государством, обществом. Институт, таким образом, предполагает наличие социальной и правовой институциональных форм. 7. Важным фактором становления системы непрерывного образования является диалектика линейных процессов, в рамках которых предполагается детерминация результатов деятельности системы входными параметрами (целями надсистем, ресурсами, условиями) и нелинейных, в которых «вход» менее важен для получения результата, чем логика (иногда противоречащая формальной) самого процесса (Прикот 2012). 8. Неявный смысл «Закона об образовании в Российской Федерации» - в создании нормативно-правовой базы для становления системы непрерывного образования. 9. Образовательная организация, в контексте «Закона об образовании в РФ», - базовая форма реализации современных институтов развития образования и согласования целей (ценности согласовать в этом случае вряд ли удастся) «внешних» (общества, семьи, государства) и «внутренних» (персонала образовательных организаций) субъектов образования, вероятной эволюции их представлений о смыслах образовательной деятельности. 10. Становление системы непрерывного образования и ее институтов - фактор, дестабилизирующий на ценностном, организационном и технологическом уровнях положение традиционных формальных и неформальных образовательных систем и вместе с тем приводящий в соответствие возможности образования как социального феномена и потребности так называемого «общества, основанного на знаниях». 11. Исторически возможно достаточное длительное сосуществование линейных и нелинейных образовательных систем, но их системный синтез (возникновение системного качества) неосуществим ввиду принципиальных различий природы «живого» («нелинейного») и «неживого» («линейного») в образовании. В Государственной Программе Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы», утвержденной Распоряжением Правительства от 15 мая 2013 г. № 792-р., выделены, по сути, пять стратегических системных приоритетов развития (Государственная программа...): • Обеспечение доступности дошкольного образования. • Новое понимание качества (от усредненных индивидуальных результатов - к новым качественным характеристикам поколения). • Непрерывное образование (расширение сферы образования и социализации). • Обеспечение открытости образования (для всех субъектов и на всех уровнях). • Укрепление единства образовательного пространства России (выравнивание образовательных возможностей граждан РФ). Вступление в силу Закона «Об образовании в Российской Федерации» (273-ФЗ), в том числе свидетельствует о завершении этапа в восстановления единого образовательного пространства на территории Российской Федерации, способного обеспечить доступность качественного образования каждому человеку, включенному в отечественную систему образования - и взрослому, и ребенку. Эта способность образовательных систем и организаций строится на профессиональном выполнении педагогами государственного (муниципального) задания по реализации образовательных программ. Каждому обучающемуся гарантируется право на освоение Федерального государственного образовательного стандарта в форме индивидуального образовательного маршрута. Выполнение каждой образовательной организацией всего комплекса образовательных услуг обеспечивается в рамках традиционного управления (менеджмента), который трактуется как способ организации процесса по выполнению заданной цели. Для этого менеджмента характерны система управления качеством образования, особый стиль взаимоотношений между работником и работодателем в форме эффективного контракта, наличие профессионального стандарта и дифференциация финансового поощрения работника в зависимости от качества его вклада в общий процесс работы. Одновременно завершение данного этапа модернизации образования в Российской Федерации ставит новые стратегические задачи перед системой образования по развитию индивидуальности и становлению личности обучающихся. Думается, что решение этих задач возможно, прежде всего, в рамках возникающего института непрерывного образования, становление которого может способствовать пониманию в обществе нового качества образования. Проблема перехода к реализации новых задач обусловлена пониманием того, что развитие индивидуальности и личности обучающегося возможно лишь при наличии личности и индивидуальности педагога и уникальности образовательной организации. Унифицированная школа и профессионально работающий педагог способны обеспечить реализацию лишь утвержденной системы образовательных услуг в качестве, определенном ЕГЭ. В этом случае сложившаяся система преемственности уровней образования, система, готовая к работе на основе современных образовательных технологий (ИКТ) и сетевых форм обучения, является фундаментом для становления новой креативной образовательной среды, где результатом работы станет авторский продукт каждого субъекта образовательного процесса. Продукт, выходящий за пределы традиционного понимания ФГОС, имеющий социальную значимость и обеспечивающий личностное самоопределение и самоутверждение. Общие черты этого продукта определяются смыслом максимы, лежащей в основе идеологии ФГОС: «Не минимум для всех, а максимум для каждого». Очевидно, что такая идеология определяется образовательным «мейнстримом», заключенным в «берега» непрерывного образования. Сколько людей, столько путей и уровней получения образования. Это, с нашей точки зрения, и есть настоящая «доступность качественного образования», краеугольные камни которой заложены в содержании 273-ФЗ! Именно такая доступность и должна привести к появлению большого числа людей, способных быть успешными гражданами государств, помогающих институализировать открытое креативное общество. А ЕГЭ, ФГОС и тому подобное - только вехи начала пути. Образовательная организация, которая берет на себя ответственность готовить к жизни людей, базовой личностной и, одновременно, профессиональной компетентностью которых является максимальная свобода выбора образовательного пути, сама должна быть компетентной в этом. А это значит, что люди, ее составляющие, должны быть также свободны в подобном выборе. Организация создает такие условия для их жизнедеятельности, чтобы их устремления, основанные на персональных ценностях, могли реализоваться в максимально возможной степени. Поэтому, в любом случае, современная образовательная организация - не учреждение, созданное некой внешней силой (учредителем) для реализации собственных интересов, подчас имеющих весьма отдаленное сходство с интересами персонала. Как уже отмечалось выше, прообразом современных образовательных организаций могут являться модели «циркулярных организаций» Р. Акоффа (Акофф 1985), и «мультиразумной организации», разработанной его учеником Д. Гараедаги (Гараедаги 2010). Р. Акофф выделяет три принципа, которые могут служить примером выражения его представления об участии через особенности циркулярной структуры: • отсутствие наивысшей власти; • возможность каждого члена организации непосредственно или через своих представителей участвовать в принятии прямо или косвенно касающихся их решений; • возможность членов организации, индивидуально или коллективно, осуществлять и реализовывать решения, которые не затрагивают никого, кроме них самих. Основной структурной особенностью циркулярной организации является наличие органа управления, представляющего собой группу людей, составленную из членов ее локальной области. Каждый наделенный властными полномочиями сотрудник обязательно является членом органа управления. Каждый орган управление за исключением двух, находящихся на самом верхнем и самом нижнем уровне иерархии, имеет минимальное количество членов: руководителя данного органа, его прямого начальника и его непосредственного подчиненного. Численность каждого органа управления, в случае необходимости, может увеличиваться как за счет членов организации, так и за счет внешних участников, до тех пор, пока это способствует повышению представительства основных заинтересованных групп. Число представителей не должно превышать число подчиненных, посредством этого обеспечивается большинство последних. Органы управления на самом нижнем уровне иерархической организации должны включать в себя всех подчиненных. Если их число оказывается слишком большим для одного органа управления, они должны подразделяться на несколько полуавтономных рабочих групп. Каждая из таких групп выбирает лидера, поддерживающего отношения с менеджером нижнего уровня. Этот лидер также имеет свой орган управления, в который входят он сам, менеджер самого нижнего уровня и все члены группы. Таким образом, каждый орган управления несет ответственность за: • планирование деятельности подразделения; • осуществление руководства подразделением; • координацию планов и действий структурных единиц ближайшего более низкого уровня; • интеграцию планов и политики подразделений более высокого и более низкого уровней; • улучшение условий труда подчиненных; • повышение и оценку эффективности деятельности руководителя органа управления. Сущность организационной теории Д. Гараедаги - описание процесса жизнедеятельности организаций как «мультиразумных систем», элементы которых способны (правомочны) делать выбор. Критическим параметром является цель. Объект является целеустремленным, если он может производить: один и тот же результат различными способами в неизменной среде; различные результаты в той же или иной среде. Совместить интересы целеустремленных элементов друг с другом и с целым - вот главная задача системы. В отличие от машин, части которых достаточно объединить в единое целое всего один раз, для организаций процесс интеграции - вечная проблема и не прекращающаяся борьба. Цель организации - обслуживание интересов ее участников при одновременном удовлетворении потребностей внешней среды. Эффективность организации зависит не столько от управления действиями ее членов, сколько от управления их взаимодействиями. Участники могут сотрудничать в одном направлении, соревноваться в другом и конфликтовать по поводу третьего - и все это одновременно. Частным случаем существования «мультиразумных» организаций применительно к формальной школе (государственной, муниципальной, негосударственной, частной) является так называемая «эффективная школа». Коротко представим основы идеологии «эффективной школы», основываясь на мнениях «классиков жанра» - П. Мортимора (Мортимор 2001), Р. Эдмонса (Edmonds 1982), Дж. Колмена (цит. по: Мортимор 2001; Lawrense 2002), Д. Равич (Ravitch 2000) и др. • «Эффективная школа нацелена на достижение наилучших образовательных результатов у максимального числа учеников как в когнитивных (знаниевых), так и в прочих областях - независимо от социально-экономического положения их семей». • «Эффективной школой является такая школа, в которой ученики достигают большего, чем можно было бы ожидать, принимая во внимание их потенциал» (П. Мортимор). Обобщение результатов исследований социальной и педагогической эффективности школы позволило выявить основные ее признаки: 1. Лидерство директора в образовательном процессе. 2. Ясная и сфокусированная цель для всех. 3. Безопасная и здоровая окружающая среда. 4. Климат высоких ожиданий от всех детей. 5. Регулярное отслеживание результатов и коррекция. 6. Положительные отношения семьи и школы. 7. Наличие у учащихся времени на выполнение заданий. • «Основной мотив философии развития школы в том, что ответственность за процесс усовершенствования должна лежать на самой школе. Для этого руководству школы, педагогическому коллективу и школьному сообществу необходимы соответствующие полномочия» (П. Мортимор). • «Я не говорю, что величина выделяемых средств не имеет никакого значения. Образованию и воспитанию всегда будет не хватать тех денег, которые в состоянии выделить им государство. Но и без этого возможны качественные изменения, ведущие к повышению учебных показателей школьников» (П. Мортимор, по результатам исследований Дж. Колмена). • «…учителей обвиняют в низком уровне академической подготовки учеников. Существует также тенденция преувеличивать тот факт, что учителя не обладают нужной квалификацией»… «Вместо того чтобы активно искать козлов отпущения, ответственные политики должны бы поискать способы поддержать педагогов» (П. Мортимор). • «… могут быть школы, когда директор - лидер в преподавании, но школа неуспешна; но не обнаружены успешные школы, когда директор не является лидером в преподавании» (Р. Эдманс). • Это школа, которая может, в смысле измеряемого результата и в свете целей обучения для всех, обнаружить и качество, и социальную справедливость. Оценка улучшающейся школы фокусируется на улучшениях в самой этой школе, а не в сравнении с другими учебными заведениями. Сравнение с другими школами контрпродуктивно (Д. Равич об «улучшающейся школе»). Результаты обучения представляют ограниченную ценность, если мы хотим написать план улучшения школы. Причиной этому является то, что контролируемые достижения учащихся - это то, что экономисты назвали бы последующим индикатором - это измерение степени обученности после свершившегося факта. Нельзя улучшить качество системы, сосредоточив внимание на индикаторах свершившегося факта. Они важны в определении степени эффективности системы, но они ограничены в возможности улучшить систему. Не видно и не ясно, что улучшать: лидерскую позицию директора, школьную среду, взаимодействие с родителями или что-то другое. Программа улучшения строится на убеждениях учителей, на действиях учителей, на школьном климате, на убеждениях и поведении учащихся (Д. Равич). Перед школами стоят стратегические задачи глобального характера: - изменить и согласовать ценности всех представителей школьного сообщества как внутри него, так и на уровне активных (порой - агрессивных) субъектов окружения; - создать мотивацию у преподавателей, учеников и их семей на принципиальную «незавершенность» образования; - осознать необходимые и достаточные границы академической свободы; - признать естественное доминирование «законного» над «подзаконным»; - рассматривать развитие образования в понятиях диалектики процессов «живого» и «неживого», «линейного» и «нелинейного»; - опираться прежде всего на внутренний потенциал саморазвития, а не на ресурсную «подпитку» извне; - принять конкуренцию как сотрудничество и т.д. и т.п. На решение одних задач уйдут годы, других - десятилетия. Некоторые, возможно, не будут решены никогда. Однако решение указанных задач может быть начато в рамках весьма непростого, но понятного каждому руководителю образовательной организации процесса, «запуск» которого необходим прямо сегодня. Это процесс разработки локальной нормативной базы образовательной организации, без которой все возможности развития образования, в том числе, в области управления, предоставляемые ФЗ-273, вряд ли могут быть реализованы. Сложности, с которыми сталкиваются разработчики локальных актов образовательной организации, заключаются прежде всего в том, что действующий «Закон об образовании в Российской Федерации» содержит не только прямые указания на необходимость разработки образовательной организацией тех или иных локальных актов (например, ст. 30), но и предполагает наличие «скрытых смыслов», в контексте положений, способствующих становлению института непрерывного образования в современной России, например, ст. 13, 15, 16 и ряда других. Но как бы дело не обстояло, закона вне правоприменительной практики, которую инициируют прежде всего локальные нормативные акты образовательных организаций, не существует. Стало быть, вне рамок этой практики не могут быть реализованы предоставляемые законом возможности становления института непрерывного образования. Поэтому создание благоприятных условий для нормативно-правового саморегулирования жизнедеятельности образовательных организаций на локальном уровне и есть главная инновационная задача управления.

About the authors

O. G. Prikot

National Research University «Higher School of Education»


Doctor of Pedagogical Sciences (Grand PhD), Professor at the Public Administration School

References

  1. Федеральный закон от 29.12.2012, № 273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // http://base.garant.ru/ 70291362/ (2016. 05 сент.)
  2. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы. (Утверждена Решением Правительства от 15 мая 2013 года, №792 - р) // http://base.garant.ru/70643472/
  3. Адизес И. 2014. Управление жизненным циклом корпораций / пер. с англ. В. Кузина.Москва: Манн, Иванов и Фарбер.
  4. Акофф Р. 1985. Планирование будущего корпорации. Москва: Прогресс.
  5. Бахтин М. М. 1994. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского. 5-е изд., доп. Киев: Next.
  6. Гараедаги Д. 2010. Системное мышление. Как управлять хаосом и сложными процессами. Платформа для моделирования архитектуры бизнеса. Минск: Гревцов Букс.
  7. Иллич И. 2006. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир. Москва: Просвещение.
  8. Мортимор П. 2001. Исследование проблемы эффективности школы. Завуч 5, 11-19.
  9. Прикот О. Г. 2012. Социокультурная модернизация образования как нелинейный процесс. Соображения о проявлениях процесса становления идентичности личности человека // Личность и культура 4, 49-51.
  10. Прикот О. Г., Виноградов В. Н. 2013. Образовательные организации: предпосылки креативного управления // Человек и образование 4, 23-27.
  11. Edmonds R. 1982. Programs of School Improvement: An Overview // Educational Leadership 40, 3, 8-11.
  12. Ravitch D. 2000. Left Back: A Century of Failed School Reforms. New York: Simon & Schuster.
  13. Lezotte L. W., Mckee K. M. 2002. Assembly Required: A Continuous School improvement system. Ltd, Michigan: Effective Schools Products.

Statistics

Views

Abstract - 0

Article Metrics

Metrics Loading ...

Refbacks

  • There are currently no refbacks.


This website uses cookies

You consent to our cookies if you continue to use our website.

About Cookies