PRE-UNIVERSITY TUTORIAL AS A LIFE-LONG LEARNING COMPONENT

Full Text

Возникновение и развитие довузовской подготовки в России в ХХ в. было продиктовано изменившимися социальными, экономическими, политическими условиями, а также научно-техническим прогрессом, который обусловил повышение требований, предъявляемых к уровню общего и профессионального образования. Возросшая потребность в большом количестве высококвалифицированных кадров выявила недостатки существовавшей до этого системы передачи знаний. «Сфера образования наряду с процессом трансляции знаний обусловливает создание условий по самоидентификации личности, выработке ею стратегий саморазвития» (Константиновский и др. 2015). Основным принципом обучения является раскрытие потенциала каждого актора образовательного процесса, формирование общего представления о профессиональной деятельности, о месте и роли будущего специалиста в жизни общества. В связи с этим можно рассматривать довузовскую подготовку как один из важнейших этапов профессионального самоопределения личности. Концептуальные положения довузовского образования представлены в работах П. Ф. Анисимова, В. П. Беспалько, В. И. Блинова, В. А. Болотова, Н. Ф. Ефремовой, Т. А. Ильиной, Н. В. Кузьминой, А. Н. Лейбовича, С. В. Меньковой, К. Г. Митрофанова, В. М. Монахова, А. М. Новикова, Д. А. Новикова, Н. Ф. Талызиной, А. О. Татур и др. Термин «довузовское образование» появился лишь в конце ХХ в. Долгое время использовался термин «внешкольное образование». Методологическое обоснование внешкольного образования и воспитания представлено в работах известных российских ученых, среди которых Я.В. Абрамов, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, Н. А. Корф, Е. Н. Медынский, С. О. Серополко, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский, Г. А. Фальборк. Историей внешкольного образования занимался В. А. Зеленко (Зеленко 1923), считавший его одной из важнейших общегосударственных задач. Исследователи Б. А. Дейч и И. Ю. Юрочкина описывают этапы педагогической деятельности как переходы от внешкольного образования к внешкольной работе, а затем - к дополнительному образованию, отмечая, что «каждый из этих, безусловно, взаимосвязанных этапов имеет свою специфику и логику развития» (Дейч, Юрочкина 2011: 6). Так, в рамках учреждений, осуществлявших внешкольное образование, могли успешно развиваться новые прогрессивные подходы, как, например, педагогика творческого развития А. В. Бакушинского. Несмотря на официальную критику со стороны Н. К. Крупской, эта система продолжила свое существование в работе детских художественных студий. Значительный вклад в историю довузовского образования внес Е. Н. Медынский, который проанализировал и обобщил материалы по теории и практике внешкольного образования в России конца XIX - начала XX в. Автор пишет: «Внешкольное образование - это всестороннее гармоническое развитие личности или человеческого коллектива в умственном, нравственно-социальном, эстетическом и физическом отношениях» (Медынский 1923). Тем самым он определил статус теории внешкольного образования как части науки о воспитании человека. Однако обращение к истории «внешкольного образования», на наш взгляд, несколько сужает возможности анализа профессионального становления личности и роль школьного обучения в довузовской подготовке. Чтобы установить тенденции в развитии довузовского образования, следует предварительно ознакомиться с работами, посвященными исследованию дополнительного образования. К числу таковых относятся работы М. С. Капелевича, который утверждает, что довузовскую подготовку следует рассматривать «как дополнительное образование, т.е. не только как образование вне школы, но и как образование, реализуемое в общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях: гимназии, лицее, колледже, вузе» (Капелевич 2001). Предложенная этим автором интерпретация термина не является общепринятой. Однозначной трактовке этого важнейшего понятия препятствуют, с одной стороны, некоторые особенности управления, а с другой - разногласия ученых-специалистов. Термин «дополнительное образование» используется в условиях двойного управления учреждениями архитектурно-художественного профиля, осуществляемого как со стороны Министерства образования и науки РФ, так и со стороны Министерства культуры РФ. Каждое из этих ведомств может вносить в его содержание какие-то свои трактовки и дополнения, что, естественно, не способствует терминологической четкости и однозначности. В работах ученых термин «дополнительное образование» еще менее стандартизирован в употреблении, иногда это просто словосочетание, случайно совпавшее с терминологическим обозначением. Так, в работах Н. А. Морозовой (Морозова 2003) дается периодизация развития дополнительного образования с X по XXI вв. Первый этап охватывает Х-XIII вв. и характеризуется появлением «дополнения обучения в школе»; в XIV-XVI вв. «дополнения» появляются и в училищах. В XVII в. начинает осуществляться дополнение к программе обучения в однопрофильной академии, а в XVIII в. - в профессиональных училищах и университетах. Важно отметить, что периодизация Н. А. Морозовой отражает не только основные этапы развития системы образования в России в целом, но и позволяет сделать выводы о содержательном изменении термина «дополнительное образование». Например, в 1859-1917 гг. начинается организация самостоятельных учреждений внешкольного (дополнительного) образования для взрослых и детей (Морозова 2003: 84). В. И. Чарнолуский, анализируя роль этих учреждений в системе образования начала ХХ в., сделал вывод о том, что они необходимы для удовлетворения умственных и художественных потребностей населения (Чарнолуский 1908: 85). История дополнительного образования в советский период сопряжена с созданием разветвленной сети внешкольных образовательных учреждений и учреждений повышения квалификации. Дополнительное образование рассматривалось как внешкольное и являлось одним из компонентов системы образования в СССР: дошкольное воспитание, общее среднее образование, профессионально-техническое образование, среднее специальное образование, высшее образование, внешкольное воспитание (Народное образование в СССР 1987: 26). Введение в силу законом «Об образовании» (1992 г.) нового понятия «дополнительное образование», а также появление проблемы стандартизации образования обусловили потребность в определении статуса дополнительного образования для обоснования стратегий его развития как системы. Очень важен вывод Н. А. Морозовой о том, что именно «кумулятивный, гетерогенный и гетерохронный процесс дополнения к основному образованию, который шел на протяжении веков, привел к формированию, параллельно с основным образованием, еще одной формы - дополнительного образования для всех образовательных уровней» (Морозова 2003: 84). Цели данного компонента системы образования фактически до конца не определены. Несмотря на уже более чем двадцатилетнюю историю официального оформления термина «дополнительное образование», задачи образовательных учреждений, осуществляющих обучение и воспитание по программам дополнительного образования, не становятся определеннее. Если рассматривать Приказ Минобрнауки России от 29.08.2013 г. № 1008 (Приказ 2013), то дополнительное образование фактически должно выполнять задачи в рамках двух разнонаправленных векторов: с одной стороны, способствовать общему развитию индивида, становлению его творческой личности, с другой - реализовывать раннюю профессиональную подготовку, т.е. фактически акцентировать внимание в воспитании индивида на тех задатках, развитие которых приведет к формированию профессионально значимых способностей. Термин «разнонаправленные» скорее относится к критериям, призванным определять качество дополнительного образования. Поскольку в первом случае мы имеем дело с критериями, которые должны оценивать общее развитие индивида, и, как правило, результат будет иметь относительно стабильный характер, то во втором критериями будет выступать соотнесение с количеством поступивших, качеством освоения профессиональной подготовки в вузе, что имеет более неопределенный характер. В связи с этим на основании соотнесения с этапами обучения и воспитания в образовательных учреждениях вводится термин «довузовское образование», который, с одной стороны, позволяет учитывать всю подготовку ребенка, полученную им как в системе школьного образования, так и в системе внешкольного (дополнительного), а с другой - не фокусирует внимание на термине «предпрофессиональное». М. С. Капелевич определяет довузовскую подготовку как вид самостоятельного, самоценного, личностно ориентированного, способного к удовлетворению индивидуальных потребностей индивида образования, ориентированного на получение профессионального высшего образования, на подготовку к творческой деятельности, предоставляющего возможности самореализации и саморазвития личности учащегося, формирование готовности к обучению в высшей школе (Капелевич 2001). Являясь видом образования, довузовское образование имеет собственные цели и функции, содержание, методы и формы взаимодействия педагогов и обучаемых, условия осуществления педагогического процесса, достигаемые при этом результаты. Сфера образования наряду с процессом трансляции знаний определяет создание условий по самоидентификации личности, выработке ею стратегий саморазвития. Основным принципом обучения является раскрытие потенциала каждого актора образовательного процесса, формирование общего преставления о профессиональной деятельности, месте и роли будущего специалиста в жизни общества. В связи с этим можно рассматривать довузовскую подготовку как один из важнейших этапов профессионального самоопределения личности. Т. Ю. Волгина в исследовании, посвященном адаптации старшеклассников в университетской среде, говорит о понятии довузовской подготовки «как процессе и результате овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирования на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития творческих способностей в особом образовательном пространстве, в котором ведется работа по профессиональной ориентации учащихся и поиску талантливой и одаренной молодежи» (Волгина 2005). Но есть работы, в которых роль довузовской подготовки считается этапом профессионального становления личности. Так, Д. А. Князевский определяет довузовскую подготовку как необходимый компонент системы непрерывного профессионального образования. В то же время он придает ей статус допрофессиональной подготовки, предшествующей высшему профессиональному образованию (Князевский 2005). Н. В. Красильникова относит довузовскую подготовку учащихся к пропедевтическому этапу профессионального становления личности, целью которого является развитие личностных познавательных интересов старшеклассников, коррекция уровня образованности и адаптация к условиям учреждений высшего профессионального образования (Красильникова 2010). Таким образом, исследователям, обосновывавшим понятие «довузовская подготовка», также не удалось уйти от существовавшей ранее проблемы наличия противоречивых трактовок. Место и роль довузовской подготовки в настоящее время существенно расширяется и возрастает. Так, по мнению Н. А. Федоровой, в сложившейся современной системе предпрофессиональной подготовки делается упор на формирование у учеников только когнитивного компонента профессионального обучения, но, по ее словам, «недостаточно изучено влияние довузовской подготовки на социализацию, индивидуально-личностное развитие, становление социальной зрелости будущего студента» (Федорова 2004: 56). В подтверждение этого высказывания автор приводит анализ результатов введения единого государственного экзамена, подмечая, что абитуриенты, показывающие высокие результаты ЕГЭ, впоследствии не всегда становятся столь же успешными студентами. Это позволяет автору сделать вывод о сформированности когнитивного компонента, в то время как социальная зрелость поступающего остается на низком уровне и в вуз приходит социально незрелая молодежь, что, по мнению автора, «негативно сказывается, в частности, на подготовке специалиста» (Федорова 2004: 56). Таким образом, довузовская подготовка может оказать существенное влияние на такой аспект развития личности человека, как социализация, способствующая развитию у индивида способности к саморазвитию и подготавливающая его к исполнению разнообразных социальных ролей. Подобную точку зрения на проблему высказывают Ю. В. Болотина и Т. Н. Сокольницкая: «в ситуации, когда единые государственные экзамены являются формой вступительных испытаний в высшие учебные заведения, возрастает роль структур довузовской подготовки при учреждениях высшего профессионального образования» (Болотина, Сокольницкая 2012). Авторы определяют несколько основных задач, стоящих перед довузовским образованием: 1. Организация серьезной профориентационной работы, так как введение ЕГЭ эту работу в школе практически свело на нет. 2. Упор на профессионализацию вследствие недостаточности ее качества в системе общего образования. Структура же довузовского обучения позволяет разрабатывать и реализовывать дополнительные обучающие программы, апробировать и применять многовариантные технологии и методики, основываясь на потребности и специфике вуза. 3. Выявление талантливой молодежи, ее поддержка и дальнейшее развитие творческих навыков. 4. Социализация личности в рамках довузовской подготовки (Болотина, Сокольницкая 2012). Проблемам методического обеспечения довузовской подготовки школьников и методике проведения подготовительных курсов посвящены исследования С. Г. Григорьева, В. А. Козловой, И. И. Мельникова, Л. Ю. Нестеровой, Н. И. Охти, Н. Ю. Румянцевой и др. В них сформулированы цели довузовской подготовки, проведен анализ содержания существующих программ, даются методические рекомендации по проведению подготовительных курсов. Несмотря на активное обсуждение вопросов как терминологического, так и методического характера, анализ исследований, посвященных проблеме повышения эффективности довузовской подготовки, показал, что понимание содержания этого вида деятельности остается дискуссионным. Д. Е. Филиппов отмечает, что «недостаточно четко определено само понятие “довузовское образование”, слабо обобщен и систематизирован опыт довузовского образования, накопленный в стране и за рубежом» (Филиппов 2000: 10). Тем не менее, оно рассматривается как ключевое звено непрерывного профессионального образования, задача которого состоит не только в развитии профессионально-ориентированной личности, но и в формировании человека-творца. Этот процесс гораздо шире, чем развитие узконаправленных профессиональных навыков. В результате прохождения довузовской подготовки учащиеся овладевают системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формируются их мировоззрение, нравственные и другие качества личности, развиваются творческие силы и способности. Все это происходит в особом образовательном пространстве, в котором создается надстройка над базовым компонентом среднего образования, идет работа по профориентации учащихся и поиску талантливой и одаренной молодежи. Несмотря на актуализацию довузовской подготовки как определенного этапа формирования будущего профессионала, в законодательной и нормативной базе, регламентирующей деятельность образовательных учреждений, такое понятие, как «довузовское образование», не определено. Отсутствие четкого нормативного описания способствует появлению различных интерпретаций понятия, а также целей и задач реализуемой довузовской подготовки. С одной стороны, в сложившейся практике под термином «довузовское образование» часто подразумевается дополнительная подготовка, полученная по школьным дисциплинам абитуриентами вузов, что обусловливает восприятие довузовского обучения как корректирующего. С другой стороны, довузовское образование можно рассматривать как профессиональное, так как оно содержит относящиеся к профессиональному обучению дисциплины специального характера. Сложность в определении места довузовской подготовки заключается еще и в том, что она в системе педагогических наук не рассматривается как самостоятельный образовательный этап. Положение, которое она занимает, находится на стыке педагогики средней и высшей школы, что не позволяет сформировать оригинальную теоретическую и практическую базу для обучения, применять современные педагогические технологии, наладить эффективную систему управления структурными подразделениями. Довузовская подготовка в системе педагогических наук относится к вспомогательному образованию и в большинстве случаев осуществляется средней школой или, как это происходит в случае с архитектурно-художественным направлением, учреждениями дополнительного образования, подведомственными Министерству культуры РФ. Даже лицеи, для проведения занятий в которых привлекаются преподаватели высшей школы, являются структурным подразделением общеобразовательных учреждений. Таким образом, несмотря на признание многими исследователями ценности довузовской подготовки в качестве важного самостоятельного звена, в концепции непрерывного образования до настоящего времени нет строго определения термина «довузовская подготовка», а также нормативных документов, позволяющих регламентировать деятельность учреждений, осуществляющих данную подготовку. Функциональная неопределенность, связанная с отсутствием четкого понимания цели и задач данного компонента, обусловливает противоречия в обеспечении преемственности между довузовской и профессиональной подготовкой, а также задачами обучения в средней полной школе и учреждениях дополнительного образования. Обозначенная проблема имеет последствия не только для учащихся, их обучения и воспитания, но и для педагогов учреждений дополнительного образования, разработка комплекса критериев оценивания деятельности которых находится еще в стадии разработки.

About the authors

Maria Alekseevna Abramova

Novosibirsk State University

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Logic and Methodology

Olga Leonardovna Kosheutova

postraduate student Department of Psychology and Pedagogy of Vocational Education at Novosibirsk State Pedagogical University

References

Supplementary files