Motivating potential of texts used for teaching reading in a foreign language

Abstract

The article dwells upon motivation — one of the components in the process of teaching students to read in a foreign language

Full Text

На современном этапе обучения иностранному языку (далее — ИЯ) центральную роль на занятии играет устное общение на изучаемом языке. Современное понимание цели обучения ИЯ ведет за собой признание приоритета устной речи. Педагоги стремятся к достижению главной цели обучения — обучению студентов коммуникации на изучаемом языке и достижению ими определенного уровня владения ИЯ. С одной стороны, коммуникативные задачи, речевые ситуации, разучивание и разыгрывание диалогов по ролям, проблемные задания, обучение монологу или диалогу с использованием опор, игровые приемы, упражнения продуктивного характера и другие виды работ, направленные на развитие навыков говорения на ИЯ, служат средством реализации поставленной цели. С другой стороны, появление и широкое распространение аудиовизуальных медиа-средств в открытом доступе Интернет обусловило постепенное вытеснение чтения как вида речевой деятельности. Для более быстрого овладения навыками разговорной речи студенты предпочитают слушать аудиозаписи, подкасты, смотреть видеоролики, активно участвовать в дискуссиях на занятиях по практике речи. При этом чтению, как одной из форм письменного общения, как виду учебной и рецептивной деятельности студентов, на наш взгляд, отводится недостаточно времени. С появлением коммуникативного метода в обучении ИЯ чтению нередко отводится второстепенная роль. Так ли это оправдано? На занятии ИЯ, как правило, идет работа над всеми видами речевой деятельности: студенты аудируют речь преподавателя или аудиозапись, говорят (с помощью репродуктивных или продуктивных заданий), пишут (на любом уровне владения языком, будь то диктанты, списывание слов с доски или написание творческого сочинения на заданную тему), читают учебные или аутентичные (оригинальные) тексты разного характера, жанра, целевой направленности. Соотношение тренируемых видов речевой деятельности на каждом конкретном занятии всегда будет неодинаковым, в зависимости от поставленных перед студентами задач на конкретном занятии. Но на каждом занятии студенты сталкиваются с чтением, выступающим в качестве не только средства обучения, но и цели, поэтому нельзя забывать о тех возможностях и преимуществах, которые дает этот вид деятельности, как для преподавателя, так и для обучающихся. Если мы говорим о развитии умения общаться на ИЯ, о подготовке студентов к участию в коммуникации в реальных ситуациях, с носителями языка, в стране изучаемого языка, если мы преследуем цель научить обучающихся спонтанному реагированию в ходе общения на фразы собеседника, то нельзя не согласиться с тем фактом, что чтение является одним из самых распространенных видов человеческой деятельности. С чтением разных текстов (начиная от прочтения вывесок, заголовков и заканчивая чтением статьи в интернете на ИЯ) студент сталкивается на иноязычных интернет-сайтах или находясь в стране изучаемого языка. Как известно, чтение как рецептивный вид деятельности является умением, сформировать которое является главной целью обучения чтению на иностранном языке. В основе такого умения лежат лексические, грамматические и перцептивные навыки чтения. Все указанные навыки обуславливают умение читать, несформированность любой группы навыков отрицательно сказывается на результатах процесса чтения. Сформированные же навыки обладают такими качествами, как автоматизированность, гибкость, устойчивость, и речь здесь идет об операционном уровне умения. С одной стороны, необходимой предпосылкой и одним из решающих факторов успешного процесса усвоения знаний при обучении иностранному языку служит мотивационный аспект занятия, с другой стороны, во главе угла каждого занятия рано или поздно будет стоять иноязычный текст. В тексте представлена реальность происходящих событий, и текст, в свою очередь, сам оказывает влияние на наше восприятие этой реальности. Вместе с тем текст может и не отражать реальных событий. Так, в художественном тексте могут изображаться и вымышленные события, которые являются плодом авторского миропонимания. В настоящее время в лингвистике насчитывается более трехсот определений текста. По мнению выдающегося российского психолога И.Р.Гальперина, текстом считается «произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа и состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную направленность и прагматическую установку…» [1. С. 18]. Что касается трактовки текста, по мнению современных методистов по иностранным языкам, работающих в этой области, то здесь наблюдается единодушие в определении этого сложного понятия, а именно: текст есть коммуникативная единица, имеющая в своем арсенале такую характеристику, как наличие коммуникативной задачи. Как коммуникативной единице «тексту свойственны такие признаки, как целостность, смысловая законченность, завершенность с точки зрения его автора и в соответствии с его коммуникативной задачей» [3. С. 67]. Язык не просто состоит из набора букв, комбинаций слов и свода грамматических правил — язык отражает наше мышление, а мышление вербализируется в текстах. Язык, по мнению многих ученых, рассматривается не как система формально-языковых средств, а как средство общения, средство выражения мыслей. «Язык является коммуникативным процессом в чистом виде в каждом известном нам обществе» [5. С. 211]. Исходя из такого определения роли языка, можно рассматривать текст как дидактическую единицу в процессе обучения, а также как объект иноязычного образования и как универсальный мотивационный источник. Вслед за Л.К.Мазуновой мы понимаем текст как «методически целесообразный, аутентичный фрагмент культурно-языкового пространства, в рамках которого моделируется взаимодействие обучаемого посредством управляемой текстовой деятельности. Ценность текста как единицы обучения не ограничивается его социокультурным наполнением. Текст дает возможность реализации языковых средств всех уровней для решения комплекса проблем межкультурного взаимодействия» [3. С. 72]. Текст как дидактическая единица: — отражает ценности, реалии иноязычной культуры и дает материал для формирования социокультурной коммуникации обучающихся; — является носителем информации по определенным темам и удовлетворяет личным интересам обучающихся; — является стимулом для говорения на занятии по иностранному языку, выражения собственной точки зрения на описываемые события в прочитанном тексте; — дает возможность для развития социальных форм взаимодействия на занятии, а именно: групповой работы, проектной, создания различных учебных стратегий; — представляет языковой коммуникативный образец и поэтому является репродуктивным по своей сути, так как его можно по-разному воспринимать, анализировать и воспроизводить; — как носитель аутентичного языка не является чем-то застывшим по своей форме, напротив, текст отражает мышление носителя языка и тем самым покрывает потребность нового поколения людей в новых темах и языковых образцах; — обладает многообразием типов и подтипов, поэтому может применяться на уроке иностранного языка для реализации различных целей коммуникации; — является языковым примером, образцом и, как следствие этого, материалом для развития лексических, грамматических, фонетических, орфографических навыков и коммуникативных умений (в чтении, говорении, письме и аудировании); — служит основой для повышения мотивации по причине тематической направленности, презентации языковых образцов в естественной форме, разнообразия видов, интересных презентационных форм и, наконец, из-за возможности построения занятия в увлекательной и интересной форме [2. С. 32]. Тексты как дидактическая единица, несомненно, обладают большим мотивирующим потенциалом: они предлагают преподавателю тему для разговора, коммуникации, могут пробудить личные интересы, дают учащимся и студентам образец в языковом плане, а именно правила комбинации различных структур в языке и подсказывают обучающимся, как надо использовать те или иные правила языка. Тексты погружают нас в иноязычную культуру, культуру другого народа, другой ментальности и информируют нас об иноязычных ценностях, зачастую — напрямую. Также тексты демонстрируют нам правила и способы поведения, обогащают наш жизненный опыт. В российской дидактике работа с текстом всегда играла приоритетную роль, так как в процессе работы с текстом на уроке иностранного языка у обучающихся появляется возможность обмена мнениями. С другой стороны, в тексте представлены сами примеры структурирования, выражения и формулирования мысли. В случае иноязычной изоляции текст дает единственную возможность для симулирования культурной среды, погружения и восприятия социокультурных различий. Текст в качестве учебного материала может не только способствовать развитию языковых и коммуникативных умений, но и играть интегративную роль на уроке иностранного языка. И не только с точки зрения дидактики. Представим взаимосвязь темы, типа текста с одной стороны и мотивацию и коммуникативную компетенцию — с другой. Текст имеет определенную тему, эта тема должна соответствовать стандартам и ориентироваться на возрастные и личные интересы обучающихся. Содержание текста определяет коммуникативные ситуации и во многом языковые особенности (лексика, грамматика) данного типа текста. От типа текста зависит выбор упражнений и методическое построение урока, а также языковые особенности. Преподаватель может комбинировать и дополнять различные типы текстов, например, при работе с таким типом текста, как сказка, до прочтения самой сказки можно прочитать биографию писателя, подпись к картинке / иллюстрации к сказке. Во время прочтения можно искать ответы на вопросы, совмещать картинки и тексты, решать кроссворды, отмечать верные или неверные высказывания по содержанию читаемого материала. После прочтения можно составить сценарий прочитанной сказки, написать фиктивные биографии героев, закреплять лексические или грамматические навыки на материале текста с пропусками и т.д. Таким образом, текст учитывает все виды мотивов — и мотивацию обучающихся, и мотивацию учителя (богатый выбор методов и приемов работы с текстом). Поэтому мы рассматриваем дидактически-аутентичный текст как основу для формирования мотивации к прочтению текста. Работая с текстом на уроке, преподаватель может преследовать различные цели, и от этого также зависит мотивация обучающихся. Собственно говоря, задания могут являться мотивирующими, если они затрагивают мотивы обучающихся. Например, творческое задание по написанию своего текста затрагивает личностно-ориентированные мотивы обучающихся — идеи, чувства, переживания, эмоции, склонности, интересы. Здесь важна комбинация мотивов внутри одного задания или дидактическая последовательность заданий, затрагивающая по возможности несколько мотивов сразу. Если затрагиваются только учебные мотивы, то обучающиеся чувствуют себя загруженными, если преподаватель постоянно требует от обучающихся креативных, новых идей, то в этом случае мы можем демотивировать обучающихся, так как не каждый человек может выдавать только оригинальные идеи. Необходимо заметить, что во всех случаях самостоятельность обучающихся в процессе овладения материалом играет важную роль. В психологии известно, что мы теряем свою Я-идентичность, когда делаем то, что нам говорят другие, в конце концов, выполняя требования других, мы становимся пассивнее и немотивированнее. Отсутствие мотивации опаснее негативной мотивации. Итак, на уроке иностранного языка фантазия должна иметь место в разумном сочетании с анализом, дрилловыми упражнениями, заданиями соревновательного типа. Последние очень важны для обучающихся, так как в любом возрасте мы спрашиваем себя: «Я это смогу? Я смогу победить? Стать первым?». Банальное на первый взгляд задание может стать мотивирующим, если придать ему характер соревнования, соперничества. При этом важно рассчитать степень трудности (посильности) самого задания — некоторые смогут с ним быстро справиться, а другие потеряют интерес из-за сложности и незнания материала. При описании мотивационных упражнений мы исходим из традиционной работы над текстом. Все мотивационные упражнения можно условно поделить на те, которые могут быть выполнены до прочтения текста, во время и после чтения. Итак, группа мотивационных заданий до прочтения текста включает следующие виды: 1) Антиципация по заголовку текста. 2) Опрос группы по теме текста. 3) Заполнение ассоциограммы по теме текста. 4) Выдвижение гипотез к иллюстрациям из текста. 5) Составление возможного диалога к иллюстрации из текста. Проигрывание диалога. 6) Составление диаграммы связей (по заданным словам из текста). Мотивационные задания во время чтения текста могут выглядеть следующим образом: 1) Реконструкция текста. 2) Визуализация текстовой информации. 3) Работа с ключевыми словами. 4) Выбор подходящей картинки к фрагменту текста. 5) Квиз. Мотивационные задания после чтения текста: 1) Вариации игры Memory. Эта игра состоит из пары карточек, например, вопросы и ответы, единственное число и множественное число, слова и картинки. Преподаватель закрепляет лексико-грамматические навыки обучающихся, прибегая к игровой технике, тренируя, таким образом, лексику или грамматику текста. 2) Интерактивная работа с карточками в малых группах. Карточки с предложениями из текста разрезаются, и обучающимся предлагается найти окончание фразы или фрагмента текста. 3) Изменение жанра текста. 4) Выбор подходящего заголовка. 5) Изменение перспективы действия. 6) Сочинение предыстории или окончания текста (с заданными словами). 7) Сочинение на тему текста. 8) Составление коллажа или постера к тексту. 9) Написание письма личного характера главному герою. 10) Инсценирование диалогов, фрагментов текста. 11) Собственное сочинение на тему текста или по заголовку прочитанного текста. Методика использования иноязычного текста как мотивационного компонента занятия, а не только как материала для формирования навыков чтения, позволит эффективно планировать процесс обучения с учетом существующих мотивов. Кроме того, такой подход к тексту поможет преподавателю самостоятельно разрабатывать конкретный учебный материал исходя из субъективных потребностей конкретной учебной группы и факторов мотивации.